Com activar programes i recursos de suport educatiu en xarxa per acompanyar l'alumnat a partir de la crisi de la Covid-19

Edgar Iglesias Vidal és professor al Departament de Pedagogia de l’UdG i membre de l’AEIRaval

Moisès Esteban-Guitart és director de l’Institut de Recerca Educativa de l’UdG i professor al Departament de Psicologia de la UdG

A continuació formulem un seguit de propostes que en base a la recerca i pràctica educativa existent, es presenten com a palanques de canvi per tal que el suport educatiu promogui encara més aprenentatges amb sentit i valor personal (Coll, Esteban-Guitart i Iglesias, 2020). Ho fem enmig d’una dinàmica educativa frenètica en la que convé recordar que, en l’àmbit específic del suport educatiu, segueixen sent plenament vigents els reptes i millores que ja coneixíem. També, cal tenir en compte que, a mesura que avancin les setmanes, coneixerem amb més precisió els impactes d’aquesta crisi en entitats, infants, joves i famílies. En conseqüència l’enorme i ric teixit de suport educatiu que, dia a dia a Catalunya, posa l’equitat i l’aprenentatge al centre, està cridat a desenvolupar un paper clau en cada ecosistema educatiu de referència.

Aquesta responsabilitat, a més, coexisteix amb el repte d’haver de combatre el risc de la recessió comunitària. I és que tot indica que una de les conseqüències de la pandèmia de la Covid-19, i de les decisions adoptades per fer-li front, serà entrar a una fase de recessió econòmica on la sostenibilitat d’actuacions i projectes de suport educatiu promogudes per entitats educatives es trobarà en perill. L’àmbit públic se’n veurà ressentit i, en conseqüència, la supervivència de l’acció educativa d’alguns serveis, equipaments i entitats. Convé, doncs, atendre que aquesta recessió econòmica es pot traduir també en “recessió comunitària”. Hi haurem de fer front: fàcilment trobarem reaccions de tancament que, tot i ser comprensibles, són poc comunitàries, ja que posen en risc alguns paràmetres de qualitat dels mateixos espais de suport educatiu, “com podrien ser, per exemple, els eixos estratègics de les seves vinculacions, coordinacions i connexions amb els seus propis ecosistemes.

A continuació prioritzem algunes propostes segons les dimensions micro, meso i macro pròpies d’una perspectiva sistèmica-ecològica del desenvolupament humà (Bronfenbrenner, 1987), les quals es troben amb continuïtat amb els plantejaments anteriors.

Mesures per nodrir programes i recursos de suport educatiu en xarxa des d’una dimensió micro:

• Atendre a la cura de l’equip educatiu. Acompanyar emocionalment i facilitar espais d’atenció o supervisió als equips educatius en base als impactes d’aquesta crisi. “Cuidar a qui cuida” és sovint una actuació que es menysté.
• Crear mapes d’interessos, identitats i necessitats. Molts dels infants i joves que participen del suport educatiu acostumen a evidenciar una enorme resiliència (adaptació i superació de l’adversitat). Però, alhora, sembla evident que a mesura que es restableixin les relacions interpersonals amb l’equip educatiu, apareixeran noves necessitats que caldrà abordar des dels vincles ja existents. Caldrà, doncs, estar molt atents i, des de l’agilitat, serà necessari incorporar actuacions personalitzades en àmbits específics del suport educatiu. En aquest sentit, pensem que caldrà posar atenció a l’experiència viscuda, treballant educativament qüestions com: què has après aquests dies? Com ho has après? Amb qui? Què has sentit? Com ha estat el teu dia a dia? Què has trobat a faltar? Quines consideres que són les teves necessitats i objectius d’aprenentatge? Com a eina pedagògica, el treball amb “artefactes identitaris” (dibuixos identitaris, caixa de sabates amb elements significatius, collage, cercle significatiu, o fotografies rellevants) esdevé útil per facilitar tant la identificació d’interessos, identitats en curs-construcció i necessitats dels participants, com la pròpia dinàmica d’activitats educatives (Esteban-Guitart i Llopart, 2019).
• Enfortir línies pedagògiques pròpies i contextualitzades per reforçar l’aprenentatge instrumental. Justifiquem aquesta mesura des de la convicció que avui, més que mai, calen esforços per avançar en la formalització dels contextos no formals i en la informalització dels formals. Tanmateix, la línia pedagògica a promoure des del suport educatiu, si bé sovint i inevitablement té a veure amb una funció compensadora a través del suport directe als deures o tasques escolars, també pot tenir -i, de fet, té- moltes i fortes implicacions en l’aprenentatge instrumental. Apostem plenament per elles. De fet, i en coherència amb l’essència de moltes entitats de base educativa, l’oci, el joc, l’experimentació o els forts vincles amb l’equip educatiu, per exemple, esdevenen eines pedagògiques molt potents pel foment d’aprenentatges instrumentals vinculats als llenguatges escolars. Davant les necessitats i desigualtats educatives (incrementades aquests mesos), en àmbits específics d’aprenentatge com la competència lecto-escriptora, la d’oralitat, la matemàtica o la digital, resulten necessàries actuacions pedagògiques capaces d’atrapar els i les participants i connectar aprenentatges. Són nombroses les experiències que ens poden servir d’exemple en aquest sentit, com ara la d”aprensenyar a l’AEIRaval l Raval (http://grupsderecerca.uab.cat/grai/node/14517). D’igual manera, el treball de reflexió identitària i personal derivada de la utilització “d’artefactes identitaris” es pot connectar a objectius pedagògics de tipus instrumental, a partir dels interessos, necessitats i productes realitzats pels propis participants (Esteban-Guitart i Llopart, 2019). Aquest tipus d’activitats són híbrides, ja que superen fronteres entre l’àmbit formal, no formal i informal i permeten connectar experiències d’aprenentatge.

Mesures per nodrir programes i recursos de suport educatiu en xarxa des d’una dimensió meso:

• Enfortir la vinculació social i comunitària. La relació escola – entitat de base educativa pot ser construïda des de diferents sentits i percebuda de diferents formes. No obstant, sovint aquesta relació no esdevé rellevant en els aprenentatges de l’alumnat si no es formalitzen alguns procediments bàsics. Les experiències exitoses en aquest àmbit ens mostren com escoles i entitats d’un mateix ecosistema, a través del reconeixement mutu, han creat un diàleg horitzontal tenint en compte, al menys, tres qüestions: en què ens necessitem? Quins objectius educatius compartim? Quines accions impulsem per aconseguir-ho? No fer-ho porta, en molts casos, a algunes incomprensions i, fins i tot, frustracions, en les que per exemple es confon si una coordinació és bidireccional, consultiva o únicament informativa. Fixem-nos també en l’ampli repositori d’experiències que són avui dia abraçades sota els paràmetres d’Educació 360, ens mostren en comú la necessitat no únicament de crear, sinó també de mimar i tenir cura de les comissions i espais de relació tècnica i política, cada cop més transversals (amb agents educatius, socials, culturals i de salut).
• Facilitar les transicions ecològiques. Per tal d’establir continuïtats educatives, així com facilitar el trànsit entre un context de vida i activitat a un altre (per exemple, entre l’escola i una entitat educativa no formal), cal que aquests “nodes” es posin en interrelació. Una manera de fer-ho és a través d’intercanvi d’experiències, informacions o mitjançant actuacions compartides. Per exemple, els tutors i mestres així com les famílies disposen d’informacions molt rellevants, al voltant de les activitats i aprenentatges realitzats (la “dieta educativa” feta durant el confinament, per exemple). Aquestes són informacions que cal que l’entitat identifiqui i reculli. Igualment, l’escola pot recuperar i aprofitar pedagògicament tot allò que anteriorment s’ha treballat des de l’entitat i que concentra informació i valor educatiu. No desaprofitem per avançar en l’àmbit de la relació escola -entitatm figures clau com els TIS i educador/es socials. La seva funció de node en els propers mesos pot generar efectes multiplicadors.
• Promoure la personalització educativa de base comunitària. Aquesta proposta suposa vincular els interessos, necessitats i projectes d’infants i joves amb els recursos, entitats, serveis i oportunitats educatives disponibles tant físiques (online) com virtuals (offline) o mixtes. La creació de Trajectòries Personalitzades d’Aprenentatge (TPA) permet realitzar aquesta vinculació. Una TPA, però, requereix de tres condicions: la primera és la participació activa de l’infant o jove, així com d’altres agents (per exemple, el tutor/a, la família o l’educador/a), en l’establiment dels objectius d’aprenentatge i del pla per a la seva realització. La segona té a veure amb la diversificació de les actuacions i oportunitats educatives. Un exemple seria el projecte “Càpsules! Itineraris d’aprenentatge” de l’Institut Can n’Oriac consistent en 15 píndoles d’aprenentatge diverses i pluridisciplinàries en què l’alumnat, el tutor/a i la família dissenyen un itinerari propi. La tercera, per acabar, fa referència a promoure el seguiment i acompanyament que permeti reconèixer, legitimar i connectar els aprenentatges resultants de diferents activitats, serveis i agents-entitats comunitàries. Les eines i possibilitats són vàries: mitjançant una pàgina web, rúbrica, portfoli, blog o “Padlet” on el participat reculli la tasca i aprenentatges realitzats amb nivells d’assoliment competencial i valoració/comentaris qualitatius o a través d’un passaport educatiu -“Passaport Edunauta”.

Mesures per nodrir programes i recursos de suport educatiu en xarxa des d’una dimensió macro:

• Enfortir polítiques púbiques que garanteixin la connexió entre escoles i entitats de base educativa. És urgent assegurar que des dels espais de decisió ja existents (per exemple, els consells escolars o educatius o les taules de relació tècnica) s’assentin les bases efectives per articular mecanismes reals de coordinació d’escoles i entitats. Ara, més que mai a Catalunya, no ens podem permetre dinàmiques de distanciament social i comunitari entre dos agents clau d’un ecosistema. La recerca educativa evidencia que aquesta relació esdevé clau en termes d’equitat i aprenentatge
• Disposar d’un mapa actualitzat dels espais, recursos i agents educatius. En base a l’immediat escenari anòmal a través de l’aplicació de les mesures sanitàries a les entitats educatives, els espais físics per acollir activitats de suport educatiu esdevindran, probablement, necessitat. Des de la lògica “reducció de ràtios però enfortiment de l’acompanyament pedagògic” caldrà comptar amb nous espais per acollir els programes de suport educatiu. Ens seran necessaris doncs, mapes actualitzats de necessitats i espais, identificant qui hi participa i els itineraris de mobilitat. N’és també una oportunitat històrica en termes de reivindicació i generació d’oportunitats educatives, la recuperació per part d’infants i joves del carrer i l’espai públic. Situem-hi permanentment a més activitats amb intencionalitat educativa i avancem en el principi que qualsevol moment esdevingui educatiu per a la comunitat.
• Promoure formacions comunitàries, transversals i contextualitzades. Els serveis educatius i els seus respectius Centres de Recursos Pedagògics són excel·lents coneixedors de les necessitats i potencialitats formatives de l’ecosistema educatiu de referència. En els propers mesos, dissenyar i posar en pràctica formacions que posin en relació a equips docents i equips educatius d’entitats tenint en compte les necessitats comunes es presenta com a una oportunitat estratègica que hem de desenvolupar. Esdevenen bons exemples les formacions en continguts específics, com ara en l’àmbit de la personalització educativa de base comunitària, en el suport i acompanyament socioeducatiu o en l’alfabetització crítica digital. En la mesura que aquestes formacions incorporin diferents agents –nodes– de l’ecosistema educatiu local (entitats, escoles, administració local o famílies), s’afavoriran els processos d’eficiència, consistència i continuïtat educativa (Bronfebrenner, 1987).

Referències

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologia del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Coll, C., Esteban-Guitart, M. i Iglesias, E. (2020). Aprenentatge amb sentit i valor personal. Estratègies, recursos i experiències de personalització educativa. Barcelona: Graó.

Esteban-Guitart, M. i Llopart, M. (2019). La creación y utilización educativa de artefactos identitarios. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(2), 321-334. https://recyt.fecyt.es/index.p...