“Pensàvem que ser docent no era per a nosaltres”

REPORTATGE

La falta de professorat d’origen migrant redueix el ventall de referents educatius i fa creure a alumnat migrant que la docència no és per a ells. També implica expectatives de rendiment acadèmic més baixes i la reproducció de desigualtats socioeducatives.

La Nawal Eddars és professora de català des de fa tres anys i en fa 14 que va arribar a Catalunya des del Marroc. Allà era mestra de primària i un cop aquí va cursar un grau d’estudis catalans i francesos per dedicar-se a l’ensenyament secundari. Ella és l’única professora migrant que hi ha a l’institut de Terrassa on treballa i també una de les poques docents estrangeres no europees que hi ha al sistema educatiu català.

Tot i que els centres educatius cada vegada tenen més alumnat de nacionalitat estrangera –el curs passat era el 14,9%, la majoria del Marroc– aquesta diversitat amb prou feines s’ha traduït en les plantilles de professorat. Per exemple, a l’institut de la Nawal el 80% de l’alumnat és d’origen migrant i, en canvi, ella és l’única professora migrada.

“Molts estudiants em diuen que soc una referent per a ells, que els motivo a aprendre i a continuar amb els estudis”, explica la Nawal. Fins i tot diu que hi ha famílies, tant d’alumnes estrangers com de nascuts aquí, que utilitzen el seu exemple per animar els fills a no deixar l’institut: “Un dia una mare li va dir a la seva filla que si jo havia pogut arribar fins a on volia, que ella també ho podia fer”. De fet, la Nawal no amaga la seva satisfacció: “Quan entro a l’institut i veig on soc, sento orgull”.

L’Alain De la Guardia també ha notat que és algú en qui els alumnes s’emmirallen. Va néixer a Cuba fa 28 anys i quan en tenia set va arribar a Catalunya. Ara, treballa des d’aquest curs en un institut de Sabadell com a professor d’anglès i nota que l’alumnat, sobretot el que és d’origen llatinoamericà, el mira amb uns ulls especials: “Se’m dirigeixen en un llenguatge més familiar i si tenen algun problema sempre compten amb mi”, explica l’Alain, que també creu que la proximitat generacional hi ajuda.

"em vaig inventar el nom del meu pare, que era el que sonava més marroquí, perquè s’assemblés als dels altres”

De fet, persones com l’Amal Chugri i la Sihame haurien agraït tenir professorat d’origen migrant quan van estudiar. Totes dues són filles de famílies marroquines que van arribar a Catalunya fa 30 anys. Però, tot i haver nascut aquí, en algun moment van tenir la sensació que a l’escola i a l’institut no encaixaven. Per exemple, l’Amal recorda que a l’institut, quan feien activitats sobre festivitats de Catalunya, mai li van preguntar si les celebrava ni tampoc li van demanar que n’expliqués cap del Marroc.

A la Sihame també li va passar el mateix. Com l’Amal, ella era l’única alumna d’origen marroquí que hi havia a l’aula i admet que, per no sentir-se diferent, fins i tot a vegades intentava dissimular-ho: “Recordo que un dia, en una rotllana, ens van preguntar els noms dels nostres familiars i em vaig inventar el del meu pare, que era el que sonava més marroquí, perquè s’assemblés als dels altres”.

Falta de referents

Tant l’Amal com la Sihame creuen que haver tingut professorat més divers les hauria ajudat a veure “la diferència com una riquesa i com alguna cosa natural dins l’escola”. De fet, totes dues s’han acabat vinculant al món educatiu amb la voluntat de fomentar la diversitat dins les aules. La Sihame va acabar l’any passat el grau d’Educació Primària i ja ha començat a treballar, i l’Amal aquest curs fa el màster de Formació del Professorat per ser docent d’anglès.

Però, reconeixen que en un primer moment no es veien com a professores: “Com que mai havíem tingut docents d’origen migrant, pensàvem que aquest ofici no era per a nosaltres”.

Per a Moisès Esteban, catedràtic en Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Girona, és clau que la institució escolar no només reconegui la diversitat, sinó que també s’encarregui de mantenir-la. Per això, creu que “tenir professorat més divers ajudaria l’alumnat a crear diferents models socials i a generar expectatives educatives més heterogènies”.

També ho opina Martí Manzano, investigador en Sociologia de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona, que alhora admet que la creació d’un referent és “un procés complex” fruit de la capacitat d’interpel·lació que el docent desperta en l’alumnat i que les raons poden anar més enllà d’ètnies concretes.

Tot i així, tant Esteban com Manzano consideren que aparentment la presència de professorat més divers seria positiva per modificar prejudicis, tant d’alumnes com de professors.

Per exemple, Esteban opina que es podria combatre el que molts estudis han identificat com a “perspectiva del dèficit en educació” que, segons explica, es basa a considerar que l’alumnat migrant o d’un entorn social desafavorit ha de tenir a priori menys rendiment educatiu que la resta per diferències de tipus cultural, social i econòmic.

L’Amal Chugri en un centre educatiu // Cedida.

Més abandonament i expectatives baixes en l’alumnat d’origen estranger

De fet, un estudi recent liderat per Sílvia Carrasco, professora d’Antropologia Social de la Universitat Autònoma de Barcelona especialitzada en migracions i educació, alerta que gairebé tres de cada deu alumnes d’ESO nascuts fora de la Unió Europea tenen la sensació que els professors no confien en ells per acabar els estudis. En canvi, entre els nascuts a Espanya, aquesta percepció es redueix a un de cada deu.

El mateix estudi constata que hi ha el doble d’abandonament escolar entre els alumnes estrangers que entre els autòctons: si entre els joves de 18 a 24 anys nascuts a Espanya l’abandonament és del 16,1%, entre els nascuts fora de la UE és del 32%. I és que, les baixes expectatives es transmeten i acaben sent interioritzades per l’alumnat com a resultat de l’anomenat efecte Pigmalió.

Relacionat: L’escola no és per a tu: el rol dels centres educatius en l’abandonament escolar

En paraules de Cristina Zhang Yu, investigadora predoctoral en Psicologia de l’Educació de la Universitat de Girona, es demostra que “la institució escolar és racista perquè pot deixar fora alumnat que no encaixi amb els valors hegemònics”. Per això, diu que és fonamental començar a parlar de segregació escolar en clau de racisme: “Relacionem la segregació amb nivells econòmics, però va molt més enllà”. De fet, recorda que un dels requisits per considerar d’alta complexitat un centre és que hi hagi un nombre elevat d’alumnes migrants.

Segons Carrasco, l’abandonament escolar dels alumnes d’origen estranger també s’explica perquè “encara no hi ha dispositius de suport adequats per compensar la distància lingüística ni tampoc un programa d’acompanyament entre els estudis obligatoris i postobligatoris”.

Per exemple, l’antropòloga opina que l’actual model d’aula d’acollida “és un suport segregador que separa l’alumnat nouvingut de la resta”. Per evitar-ho, creu que el que cal és un segon docent de suport a l’aula ordinària i que la diversitat es tracti sense treure ningú de classe: “Així s’accelera l’aprenentatge de la llengua vehicular, del currículum i l’establiment de vincles d’amistat amb l’alumnat nadiu”, argumenta.

En aquest sentit, Manzano recorda que nombrosos estudis han evidenciat que l’acceptació dels companys és clau en les dinàmiques d’èxit, fracàs i abandonament escolar. Per això, el sociòleg també remarca que separar l’alumnat en grups de nivell genera desigualtats educatives, ja que es produeix un “efecte company” que tendeix a augmentar o a rebaixar les expectatives i el rendiment acadèmic de l’alumnat en funció del nivell global que es percep en el grup.

Un altre dels obstacles és la composició dels centres considerats d’alta complexitat, que és on va a parar la majoria d’alumnat d’origen migrant. Per la seva situació, són centres que acostumen a tenir més rotació de professorat i també més mobilitat d’estudiants i famílies. 

A la pràctica, això fa que també sigui més complicat consolidar equips docents per desenvolupar projectes inclusius a llarg termini i que el professorat, lluny d’augmentar les seves expectatives, encara se senti més desbordat i incapaç de fer front a dinàmiques d’exclusió educativa.

Una major taxa d’abandonament escolar entre l’alumnat migrant també fa que, per contra, aquest tingui menys possibilitat d’arribar a la universitat i d’accedir a les plantilles de professorat. L’altre escull és la nacionalitat, ja que per entrar a la plantilla docent cal tenir nacionalitat espanyola, ser d’algun estat membre de la Unió Europea o d’algun país amb qui hi hagi tractats de lliure circulació de treballadors.

Modificar la Llei de funció pública

Des del departament d’Educació admeten que actualment el professorat d’origen estranger i migrant al sistema educatiu català és “molt reduït” i sobretot respon a nacionalitats europees. De fet, ni la mateixa Generalitat disposa de dades concretes de professorat d’origen migrant, ja que només es pregunta per la nacionalitat que tenen els docents en el moment d’entrar a la plantilla.

La conselleria atribueix la poca presència de professorat d’origen migrant a una qüestió lingüística i a la Llei de funció pública, que exclou docents de fora de la Unió Europea. També al fet que no ha passat prou temps des del boom migratori de la dècada del 2000 perquè aquest professorat s’hagi pogut consolidar en el sector.

Tot i així, el secretari de Polítiques Educatives del departament d’Educació, Carles Martínez, admet que seria positiu modificar la llei perquè més docents poguessin tenir cabuda al sistema educatiu: “Defensar el plurilingüisme i la interculturalitat és també que hi pugui haver més professorat divers”, justifica.

Martínez tampoc tanca la porta a seguir la mateixa estratègia de promoció escolar que el departament fa amb l’alumnat d’ètnia gitana des del 2006, en què contracta persones de la comunitat perquè actuïn de referents i de “promotors escolars” en centres educatius que tenen un alt percentatge de població gitana i un alt grau d’absentisme. 

La figura del promotor s’encarrega de fomentar el vincle entre les famílies i l’escola, fa seguiment de l’alumnat i vetlla perquè els valors de la cultura gitana també siguin presents al currículum del centre. “És una qüestió de cohesió social”, diu Martínez.

De fet, investigadores com Zhang Yu lamenten que la població gitana tampoc sigui present a les plantilles de professorat. Per a sociòlegs com Manzano, el dia que hi hagi més docents d’origen migrant voldrà dir que “l’escola funciona millor com a ascensor social i que no és un espai on es reprodueixen les desigualtats”.

Eddars posant notes // Cedida.