Els riscos d’abandonament escolar en el post-confinament: la veu dels i les docents

L’emergència sanitària generada per la COVID-19 i el tancament presencial de les escoles a conseqüència de les mesures de confinament, han generat múltiples reptes per al sistema educatiu i per a tots els agents que configuren la comunitat educativa. Durant aquests tres mesos de confinament s’han publicat nombrosos articles, informes i dades que posen de manifest els impactes especialment nocius del tancament de les escoles en l’agreujament de la desigualtat social. Un dels aspectes més preocupants en aquest sentit són els potencials efectes del confinament sobre l’Abandonament Escolar Prematur (AEP). De fet, si bé les taxes d’AEP a Catalunya havien experimentat una reducció important durant la darrera dècada (del 2008 al 2018 es va passar del 32.9% al 17%), les dades recents tornen a mostrar un estancament i inclús un empitjorament (19% al 2020). La situació actual representa un nou embat a un problema que fa anys que arrosseguem.

En aquest article reflexionem sobre les relacions entre confinament, oportunitats educatives i AEP a partir de les vivències i experiències docents^[1]. Les seves veus són cabdals per entendre com s’expressa l’AEP en temps de confinament, què té de nou i què prové de velles inèrcies. A continuació, doncs, explorem la visió dels i les docents vers les dificultats de l’alumnat i les característiques de l’escolarització virtual. A més, fem una menció especial a algunes diferències entre etapes educatives que ens ajuden a entendre per què cal dissenyar respostes específiques per a cadascuna d’elles, atenent a les particularitats del seu alumnat.

Una desconnexió que va més enllà de l’àmbit digital. La manca de recursos tecnològics i/o de competència digital és, sens dubte, un element clau per entendre els riscos de desvinculació escolar que han patit alguns joves durant el temps de confinament. De fet, gairebé un 60% dels i les docents enquestats al nostre estudi afirmen que el motiu principal de les dificultats de l’alumnat per seguir les tasques escolars durant el confinament ha estat la manca d'ordinador i/o connexió a Internet. Ara bé, aquesta manca de recursos tecnològics va unida a altres factors de tipus social, econòmic i cultural que són cabdals per entendre les (desiguals) oportunitats educatives. De fet, el segon motiu de dificultat per fer ‘escola a la distància’ identificat pels i les docents és precisament la manca de capital cultural de les famílies, expressada en les dificultats per acompanyar les tasques escolars dels infants de la llar. Així mateix, cal destacar que les dificultats de l’alumnat per a satisfer les seves necessitats bàsiques s’identifiquen en un nombre no menyspreable de respostes (10%) com a causes dels seus problemes per seguir les activitats escolars durant el confinament. Aquest fet apunta a greus situacions de pobresa que viuen nombrosos infants i joves catalans.

En aquest sentit, la desconnexió virtual que ha generat el confinament ha posat de manifest altres formes de desconnexió emocionals, culturals, materials i/o simbòliques vers l’escola que estan en la base de la desafecció escolar. En aquest context s’evidencia l’absoluta necessitat d’implementar mesures de tipus estructural orientades a disminuir la pobresa i a garantir les condicions d’educabilitat de tot l’alumnat. L’AEP, com sabem, afecta especialment als col·lectius en situació de major vulnerabilitat social. Així mateix ens obliga a preguntar-nos com fer una escola que garanteixi formes de vinculació per a tot l’alumnat en el sentit més ampli de la paraula; una escola que generi pertinences, significats i formes de reconeixement mutu, tot disminuint les distàncies que mostren nombrosos estudiants respecte el ‘món escolar’.

La desigualtat de condicions dels centres educatius. L’anàlisi dels resultats de l’enquesta mostra que els efectes negatius del confinament i els seus potencials impactes en clau d’AEP recauen especialment en els centres educatius més afectats per les dinàmiques de segregació escolar. Així, i en termes de titularitat, els centres públics són de forma global els que presenten una major concentració d’alumnat de baix estatus socioeconòmic i cultural així com un menor capital tecnològic familiar. A més, són també els centres que feien menys ús de recursos tecnològics abans del confinament. És especialment significatiu ressaltar la concentració d’alumnat vulnerable, en termes socials, econòmics, tecnològics i culturals, i el menor ús de recursos tecnològics abans del confinament als centres que ofereixen Cicles Formatius i especialment a les UEC, PFI i E2O^[2]. De fet, segons els i les docents enquestes és precisament l’alumnat dels PFI, UEC i E2O qui presenta, amb diferència, majors dificultats per seguir l’escola a la distància. Aquestes dades posen de manifest tres grans elements per orientar la política educativa: 1) AEP i segregació escolar no es poden desvincular; 2) El sector concertat ha de corresponsabilitzar-se en l’escolarització de l’alumnat amb majors dificultats; i 3) Les propostes educatives han d’adequar-se, com desenvolupem en el pròxim punt, a les particularitats de cada etapa educativa.

Cicles Formatius, UECs, PFIs i E2O: els grans oblidats. Hem assenyalat al punt anterior que els Cicles Formatius i, especialment, les UEC, PFI i E2O són les etapes educatives que acumulen un major percentatge d’alumnat vulnerable respecte el conjunt de la mostra. En aquest sentit, no és d’estranyar que sigui precisament en aquestes etapes on els i les docents expressen més preocupació vers els potencials riscos d’AEP derivats del confinament. Cal tenir en compte que abans del confinament l’AEP ja afectava especialment als Cicles Formatius, fet que posa de manifest l’absoluta necessitat de situar aquesta etapa formativa al centre de l’agenda de política educativa.

És més, els i les docents de FP són els que, en termes relatius, expressen una major preocupació respecte la potencial pèrdua d’aprenentatge durant el temps de confinament (un 80% dels docents enquestats afirma estar-hi d’acord). Aquesta dada apunta a les dificultats específiques de la modalitat virtual en aquest tipus d’ensenyaments i indica els efectes especialment negatius del confinament sobre els i les estudiants de FP. En el cas de les UEC, PFI i E2O la preocupació per l’AEP durant o després del confinament representa un alarmant 80% de les respostes, fet que mostra l’extremada vulnerabilitat que pateixen aquest tipus de centres i el seu alumnat. Una vulnerabilitat que ja existia abans del confinament i que es veu clarament reforçada per la situació actual. Una vulnerabilitat que necessita ser abordada amb urgència des de la política educativa posant-hi els recursos, la mirada i l’acompanyament necessari.

Recapitulant, podem concloure que les dificultats per fer escola a la distància no afecten tothom per igual ni de la mateixa manera. Com tampoc ho fan els riscos d’AEP. Els recursos d’alumnat, famílies i centres educatius, tecnològics però no només, els posicionen de forma clarament desigual per fer front a la situació actual. En aquest context, és imprescindible dissenyar una política educativa que posi la lluita contra l’AEP al centre de l’agenda política post-COVID19. I per a fer-ho és fonamental comptar amb les veus, experiències i vivències docents. Al cap i a la fi, són els i les docents qui han gestionat, dia rere dia, els potencials riscos de desvinculació escolar de l’alumnat generats, incrementats i/o visibilitats durant aquesta situació excepcional i inèdita.

^[1] L’anàlisi es basa en els resultats d’una enquesta online que van respondre 2.777 docents no universitaris de Catalunya durant el primer mes de confinament (del 6 fins al 24 d’abril del 2020). Tots els informes derivats d’aquesta enquesta estan disponibles a: https://geps-uab.cat/informes-recerca-escoles-confinades/

^[2] Les Unitats d’Escolarització Compartida (UEC), els Programes de Formació i Inserció (PFI) i les Escoles de Noves Oportunitats (E2O) són dispositius educatius adreçats a alumnat en risc d’AEP durant l’últim període de l’ESO o que no ha obtingut el graduat en ESO.