Indicadors en educació: parsimònia i “intangibles”

No descobrim res quan afirmem que l’avaluació serveix, o hauria de servir, per millorar l’acció educativa. Avaluar l’alumnat (les seves competències, sabers, progressos), el professorat (les seves pràctiques, els seus projectes, el seu valor afegit), els programes i polítiques educatives (el seu disseny, implementació i impacte), el sistema educatiu (la seva qualitat, equitat i eficiència), tot plegat ha de proporcionar un coneixement útil i robust per prendre decisions basades en l’evidència sobre com treballar i dissenyar accions a cadascun d’aquests nivells. 

I és clar que per avaluar necessitem indicadors, bons indicadors, capaços de capturar en nombres o categories aquells aspectes més nuclears de les realitats que pretenen explicar.

Fa poques setmanes Xavier Chavarria i Elvira Borrell van presentar el seu darrer llibre “La màgia dels indicadors en educació”. Aquesta és una excel·lent contribució que aporta reflexió, fonament i aplicacions sobre la construcció i ús d’indicadors en educació, i que aconsegueix moure’s en un equilibri gens fàcil entre esperit divulgatiu i detall tècnic. Voldria apuntar en aquest article dues idees que m’ha suggerit la lectura d’aquest llibre. Tampoc podem afirmar que siguin idees molt innovadores, però a la llum de les aportacions de Chavarria i Borrell adquireixen una rellevància especial.

En primer lloc, parlem del postulat de la navalla d’Occam, o principi de parsimònia, aquell que ens diu que “en igualtat de condicions, l’explicació més simple sol ser la més probable”. És, per tant, un axioma de simplicitat, que, aplicat al cas que ens ocupa, es podria traduir com: més indicadors no fan necessàriament un millor coneixement. Aquesta idea ressona amb força en el món educatiu, on s’elaboren i conviuen múltiples sistemes d’indicadors en diferents plans del sistema: gestió de centres, de professorat, de processos i recursos, matrícules, resultats acadèmics i competencials, dictàmens i beques, projectes educatius, de direcció, tutorials, dades personals i familiars i de context, etc.  Si bé és cert que en els darrers anys s’ha fet des del Departament d’Educació un intent de racionalitzar aquest conjunt de dades, és també veritat que els sistemes de registre han continuat creixent i acumulant-se, generant sovint informació duplicada i, el que segurament és més important, informació innecessària per a la millora del sistema educatiu i els seus components. 

Podríem fer la prova i preguntar a directors de centre, inspectors, responsables tècnics i polítics de les administracions educatives, recercadors... quin percentatge dels indicadors que analitzen o coneixen podrien deixar d’elaborar-se sense causar cap perjudici a les oportunitats educatives d’infants i joves. De ben segur que aquest percentatge no serà inferior al 25%. Sigui quin sigui, és clar que cal fer un esforç d’harmonització d’aquests sistemes d’informació, però també un exercici de simplificació i depuració, de parsimònia, per acabar incloent-hi únicament aquells indicadors (de context, de recursos, de procés, de resultats, d’impacte) que donin resposta a les necessitats de coneixement que té la millora del sistema.

I aleshores, en segon lloc, se’ns planteja la pregunta inversa: quins indicadors s’estan deixar de recollir que sí serien rellevants per a la millora del sistema? Un cop acceptada la importància de disposar d’indicadors de context familiar (essent d’especial rellevància el nivell d’estudis de pares i mares) i procedimentat el seu sistema de registre estadístic, el debat el tenim ara en la possibilitat de mesurar amb solvència aspectes clau en educació aparentment “poc mesurables”. Em refereixo a elements que poden anar des de les competències socioemocionals dels alumnes o els seus valors cívics i democràtics, fins al nivell d’equitat d’un centre educatiu, passant per la motivació o l’efectivitat del professorat. És també en aquest punt on sentim sovint veus de professionals de l’educació defensant que aquests són aspectes massa “qualitatius”, “intangibles” o “complexes” com per deixar-se capturar en matrius d’indicadors. 

Òbviament, un indicador és un artefacte, una operació que simplifica un fenomen empíric per fer-lo mesurable. Això implica que, en el seu procés de definició, tot indicador inevitablement acaba “traint” la realitat que vol descriure. La clau està a discernir quin és el grau de traïció comès, d’acord amb l’objectiu de coneixement perseguit. I el cert és que en els darrers anys, des del món de la recerca educativa s’ha avançat força en l’estudi i consolidació d’indicadors eficients en la descripció de bona part d’aquests “intangibles”. Chavarria i Borrell fan referència a algunes d’aquestes mesures: “mentalitat de l’alumnat” o “estil d’ensenyament”, més o menys dirigit o basat en la indagació (Chaia et al., 2017), o “competències socials i cíviques dels alumnes” o “ valor social del currículum, clima i mètodes d’una escola” (Bert i Igmar, 2014). I podríem aquí afegir la rúbrica i el sistema d’indicadors per mesurar el nivell d’equitat dels centres educatius que s’han elaborat recentment en el marc d’un projecte europeu en el que han participat responsables de la inspecció educativa a Catalunya i de l’Institut El Camalot de Gavà (euschoolequity.org).

En resum, necessitem afinar els sistemes d’indicadors del sistema educatiu, buidant-los d’informació i mesures irrellevants, i omplint-los de contingut útil per a la seva millora. I un tercer reclam: cal garantir que aquests registres siguin totalment accessibles, sense cap més restricció que l’acompliment de la llei de protecció de dades, als organismes i professionals que es dediquen a l’avaluació i la recerca educativa. I al seu torn, incentivar que des de l’avaluació i la recerca es formulin objectius de coneixement al servei de necessitats i millores concretes de l’educació. Si ens creiem que el coneixement és font de progrés educatiu, aleshores necessitem bones preguntes i bons indicadors per arribar a poder respondre-les.