¿Un “MIR” para el profesorado? La inducción como parte de la formación y acreditación del docente

Miquel Martínez es catedrático y miembro del grupo de investigación GREM de la Universidad de Barcelona. Ana Marín es investigadora y analista en pedagogía internacional. Ambos han compartido labores de coordinación del Programa de Mejora e Innovación en Formación de Maestros de Cataluña, MIF, entre 2013 y 2018.

Los estudios demuestran que la calidad del maestro condiciona de forma muy significativa las oportunidades educativas de los alumnos. Además, se ha hecho evidente que una parte trascendental de la calidad docente depende de cómo se forma el profesorado novel en los primeros momentos de incorporarse al centro, en contextos de práctica real de la profesión. Es lo que se conoce como “inducción a la docencia”.

A diferencia de lo que ocurre en otros países, como Inglaterra, Alemania o Estonia, en Cataluña se ha otorgado poca importancia a la inducción del profesorado novel. Más allá de las actitudes y la vocación de los maestros, es importante la preparación de los docentes para la misión de la escuela en la sociedad actual. Por ello, el tránsito de la formación inicial a la acreditación docente mediante la inducción es uno de los principales retos que tenemos por delante.

¿Por qué es importante la inducción a la docencia?

Porque en el contexto actual aparecen nuevos retos a los que los docentes deben saber hacer frente. Retos que requieren más formación en la práctica y que no siempre pueden abordarse en el periodo de formación inicial, por muy bueno que este sea.

De ahí que sea preciso avanzar hacia un modelo de formación inicial y de desarrollo profesional docente que integre el periodo de la formación inicial del profesorado con un periodo de inducción como novel en centros. Esta integración debe permitir que los docentes se formen e inicien su actividad profesional participando más intensamente en contextos de prácticas de calidad.

Porque, por muy presente que esté el componente práctico en la formación inicial docente, la inducción mediante la residencia en un centro, propicia una introducción más auténtica a la profesión docente.

Al igual que existen aspectos de la formación más teórica y de cultura profesional que no es posible alcanzar sin espacios y momentos de reflexión y de estudio, sabemos que existen aprendizajes que no pueden construirse a menos que sea en la práctica.

El componente práctico tiene sentido fundamental a lo largo de todo el proceso formativo de los futuros docentes, y es así como se implementa o debería implementarse, mediante distintas tipologías y con mayor o menor intensidad en los distintos momentos de los estudios. No obstante, en el periodo de inducción, este componente práctico es aún más fundamental, porque permite que la introducción a la profesión docente no sea un proceso desconocido. Reduce el shock que supone la puesta en escena y permite un auténtico conocimiento de la realidad, un acompañamiento cuidadoso para que el maestro consiga ser autónomo profesionalmente y una reducción de las incertidumbres ante el escenario del aula, el alumnado y sus familias, y los colegas.

Un periodo de inducción disminuye el shock de la puesta en escena y permite un auténtico conocimiento de la realidad del aula.

Los programas de inducción no deben suponer, en ningún caso, una reducción de las prácticas de la formación inicial, aunque pueden ayudar a una revisión de las distintas tipologías de prácticas a lo largo de los estudios. Y, en todo caso, y para garantizar la calidad y la realización satisfactoria del periodo de inducción, es necesario disponer de un marco de política común y de un marco de referencia para las competencias docentes para las distintas fases formativas.

Porque los programas de inducción y mentoría proporcionan una ayuda insustituible a los maestros noveles, puesto que les permiten ―si se sabe aprovechar la oportunidad― identificar sus puntos fuertes y también sus debilidades en conocimientos, competencias, actitudes y valores para las que sea recomendable formación complementaria.

Es importante que la formación previa a la inducción sea buena, pero no podemos esperar, por muy buena que sea, que prepare para todos los desafíos a los que van a enfrentarse en su primer trabajo como docente. Los programas de inducción conllevan tener que enfrentarse a dichos retos y también a las cuestiones emergentes escolares y sociales del momento. Por último, pero no por ello menos importante, estos programas también pueden ser buenos indicadores para las universidades de cara a la mejora de la calidad en la formación de sus graduados.

Para ejercer como docente, además de la formación académica que combine teoría y práctica, hay que completar un año de formación como residente en un centro.

De ahí que consideremos que para ejercer como docente en cualquier centro, además de la formación académica que combine teoría y práctica, haya que completar un año de formación como residente en un centro. Debe ser un periodo de formación y evaluación formativa para el novel previo a su contratación laboral en un centro educativo, a la integración en la bolsa de interinos y, en definitiva, al acceso a la función docente. En caso de que la evaluación sea desfavorable, sería oportuno facilitar al participante propuestas de formación complementarias para que pueda mejorar su calidad como docente.

Consideraciones para un buen sistema de inducción

Un programa de inducción puede plantearse a muchos niveles, desde dar autonomía a las escuelas para que implementen su propio proceso de inducción hasta centrarlo a escala estatal.

Dado que la profesión docente en nuestro caso es una profesión regulada, los programas de inducción deben garantizar la flexibilidad y movilidad de los docentes sin restricciones. Y para ello es necesario que el programa sea compartido, formalizado y reconocido por todas las comunidades y a escala estatal, a la vez que se tienen en cuenta los distintos ritmos e iniciativas para su implantación, así como las características y la idiosincrasia de cada comunidad.

Objetivos de la inducción:

Un programa de inducción puede tener varias funcionalidades, e incluso puede venir determinado por el momento de implementación (Comisión Europea, 2010). Básicamente:

• Si el programa de inducción va dirigido a nuevos profesores que han finalizado la formación inicial del profesorado y han obtenido la titulación oficial correspondiente, así como la licencia o el permiso correspondientes para enseñar, el propósito del programa se centrará en la mejora de las competencias de los docentes.

• Si el programa de inducción va dirigido al nuevo profesorado, ya en posesión del título pero que no dispone de una licencia para enseñar, la inducción deberá tener carácter más acreditativo, para verificar las habilidades docentes y la decisión sobre la entrada en la profesión.

• Por último, si el programa de inducción va dirigido al profesorado que no está calificado ni tiene licencia para enseñar, la división entre la formación inicial y la inducción se desdibuja y el programa en sí puede resultar una prolongación de la formación.

La actual regulación de la formación inicial docente ―nivel de grado para los maestros y máster de corta duración para el profesorado― sitúa el periodo de inducción con posterioridad a la titulación de grado o de máster, y con una duración de un curso. Si la estructura de la formación inicial fuera de 180 créditos de grado y 120 de máster para todos los docentes, tal como hemos propuesto en distintas ocasiones, el periodo de inducción podría consistir en el último año de máster, con un acceso que dependería del número de plazas en función de las necesidades del sistema educativo y un valor equivalente a 60 créditos, y desarrollado en colaboración entre la Administración y las universidades.

Independientemente del momento de implementación, todo periodo de inducción debe enriquecer el desarrollo profesional del futuro docente, ofreciendo apoyo a 3 dimensiones:

• En la dimensión personal, debe apoyar al novel para que desarrolle su identidad como docente y supere las situaciones de dificultad en las que se encuentra inmerso los primeros meses y años, en los que disminuye la confianza e incrementa la ansiedad y el estrés.

• En la dimensión profesional, debe desarrollar las competencias del novel. Este apoyo debe focalizarse en el desarrollo de habilidades para saber regular la convivencia y la dinámica en el aula, y para profundizar en el conocimiento de los contenidos objeto de su docencia y de las estrategias de aprendizaje y enseñanza.

• Finalmente, en la dimensión social, el programa de inducción debe permitir apoyar al novel para que forme parte de la comunidad escolar y profesional en un entorno de aprendizaje colaborativo en el centro y entre los grupos de interés del sistema educativo, como por ejemplo las familias y la comunidad próxima.

Sistema de evaluación y mentoría

Puesto que uno de los principales objetivos de un programa de inducción es mejorar las competencias y habilidades de los docentes, así como propiciar un conocimiento práctico más completo y más saber escolar que el que puede aprenderse durante las prácticas de la titulación, es necesario contar con un sistema preciso y riguroso de evaluación que garantice la consecución de dichos objetivos.

La inducción no puede consistir en un periodo de más prácticas, sino que debe ser un periodo de acompañamiento rico en experiencia y reflexión sobre la práctica.

La evaluación debe estar presente en todo el periodo e integrar autoevaluación, evaluación interna y evaluación externa. Además, debe propiciar que la evaluación se viva como una práctica habitual y necesaria a lo largo del desarrollo profesional. En este sentido, hay que contar con planes de mentoría de centro y ser especialmente cuidadosos en la selección y formación de mentores.

La inducción no puede consistir en un periodo de más prácticas como las necesarias y ya llevadas a cabo durante la formación inicial, sino que debe ser un periodo de acompañamiento rico en experiencia y reflexión sobre la práctica.

En este sentido, es preciso que el plan de mentoría esté garantizado por los centros formadores de noveles como una dimensión de su proyecto educativo de centro, y con mentores formados adecuadamente para su función. Una función que hay que reconocer económicamente, pero ante todo laboralmente, en tiempo para la dedicación a la planificación, preparación y realización de las labores de mentoría pertinentes.

Para la labor de mentor, conviene contar con docentes con experiencia reconocida, sin olvidar al profesorado y los maestros jubilados.

Para esta labor conviene contar con docentes con experiencia reconocida, implicados en movimientos de renovación pedagógica. Tampoco habría que olvidar al profesorado y los maestros en estado de jubilación. Además, habría que prestar especial atención al perfil, las actitudes y las aptitudes de las personas que desarrollen labores de mentoría.

Hay que tener presente que la función de mentoría no consiste simplemente en acoger y acompañar, ni tampoco en adiestrar, y que su objetivo no es la evaluación final y la acreditación del docente. Muy al contrario, hay que entender la mentoría como un conjunto de acciones que un docente con más experiencia desarrolla en relación con un novel.

Estas acciones deben tejer una red de relaciones que genere confianza en el novel y que le ofrezca momentos y tiempo para la reflexión sobre su práctica, así como referencias por parte del mentor y retroalimentación para poder propiciar su mejora como profesional. Saber vivir bien esta tensión entre acompañar, estimular la mejora del novel, corregir y ofrecer retroalimentación sobre su actividad resulta clave en la función de mentoría y en el bienestar del novel.

Para terminar: vinculación con las demás fases del desarrollo profesional

La implementación de un programa de inducción no puede ser una fase independiente e inconexa en el resto de elementos que forman parte del desarrollo profesional docente, sino que debe ser una fase más del continuo que vincula la formación previa, la entrada en la profesión y la formación continua.

Ello implica mantener una relación estrecha y directa con las instituciones competentes y responsables de las demás fases, para conseguir que las transiciones sean más fluidas y, a la vez, se pueda enriquecer y mejorar el proceso en conjunto con las retroalimentaciones entre las distintas fases. La implicación, el compromiso y el trabajo colaborativo entre todos los participantes implicados es clave en la consecución de esta vinculación.

Este periodo de inducción debe tenerse en cuenta en la selección y valoración de los ejercicios de méritos y/o oposiciones que sean vigentes, y por ello debe ser evaluado y remunerado adecuadamente.

¿Quieres saber más?

• Lee el capítulo del anuario 2018 De la formación inicial a la profesión docente: la inducción a la docencia
• Mira el vídeo Garantizar la calidad del profesorado novel: la inducción - Miquel Martínez y Ana Marín

Foto: Martí Petit // Ayuntamiento de Barcelona