El dèficit històric de polítiques docents amenaça el benestar i la motivació dels professionals i dificulta la millora educativa

Segons l’informe TALIS, els nivells de satisfacció docent (95%) continuen al capdavant de la UE. Tot i això, el percentatge de professorat amb molt d’estrès a Catalunya s’ha duplicat en sis anys (del 7% el 2018 al 14% el 2024); una tendència amb repercussions en el benestar del professorat, la qualitat educativa o la intenció d’abandonar la professió.

L’increment de l’estrès docent s’associa a un dèficit estructural de polítiques de suport: el 38% del professorat afirma patir-lo per la gestió de la diversitat i l’equitat (UE: 23%), en un context de manca de personal especialitzat i recursos als centres. Només un 15% dels docents novells accedeix a programes d’iniciació (UE: 38%) i menys de la meitat (48%) considera útil la formació permanent, evidenciant la falta d’una estratègia sòlida de desenvolupament i benestar professional.

Difícilment es podran millorar els resultats educatius si no s’impulsa una política específica docent. “Tenim uns grans docents però el sistema no els permet desenvolupar el seu potencial” (Enric Prats, professor de pedagogia - UB)

Causes: La manca de recursos per atendre l’increment de la complexitat als centres, dèficits en la capacitació i desenvolupament professional i la manca d’espais i temps per al benestar i el treball en equip als centres.

Propostes: A partir de l’anàlisi de l’informe TALIS, i del treball amb un grup d’acadèmics i docents, la Fundació Bofill proposa augmentar el personal de suport i atenció educativa, més temps de coordinació als centres i una formació docent més clara i adaptada a la realitat, entre d’altres.

Els docents catalans tenen un dels nivells de satisfacció amb la feina més alts d’Europa. Segons l’informe TALIS (Teaching and Learning International Survey, en anglès) 2024, impulsat per l’OCDE i que dona veu a docents i direccions, el percentatge de professors de secundària satisfets és del 94% (a la Unió Europea és del 90%).

Aquests resultats, però, contrasten amb l’augment dels docents que afirma patir molt estrès (en sis anys s’ha duplicat el percentatge i, del 7% l’any 2018 s’ha arribat al 14% el 2024, quan a nivell europeu s’ha mantingut al 16%). L’estrès del professorat té repercussions importants en el benestar del professorat, la qualitat educativa i la intenció d’abandonar la professió. Per poder abordar tots aquests factors, cal que els sistemes educatius disposin d’una política docent explícita que fomenti el seu benestar.

• WEBINAR RELACIONAT: Per què falten docents i què podem fer-hi?
• PUBLICACIÓ RELACIONADA: Millora educativa en entorns vulnerables. Com els centres de més complexitat afronten el repte dels resultats, l’avaluació i l’equitat

Per analitzar els dèficits, els impactes d’aquest repte, i fer propostes, la Fundació Bofill ha impulsat un treball liderat pel professor de pedagogia de la Universitat de Barcelona Enric Prats. Ha revisat informes previs de TALIS, recerca internacional i ha comptat amb la participació d’un grup d’acadèmics i docents integrat per Ana Marin, Marta del Campo, Sheila González, Karine Rivas, Maria Marcos, Miquel Martínez, Marta Pujadó i Elvira Borrell. Conclouen que Catalunya ha d’aprofitar l’alt compromís professional, que es manté a diferència d’altres països, per impulsar reformes estructurals per al benestar docent.

Compromís docent per sobre la mitjana internacional

A Catalunya i l’estat espanyol els docents estan més compromesos que la mitjana internacional, amb uns resultats històricament més alts en motivació per escollir la professió. TALIS recull que al darrer any s’han format a l’estat el 91% dels docents (mentre que la mitjana de l’OCDE és del 84%) - fet que mostra un compromís amb la millora- o que només un 42% prioritzen la seguretat laboral com a motivació per triar la professió (quan la mitjana de l’OCDE és del 50%). Tot i que en aquest darrer informe no es recull la dada, anteriorment Catalunya i Espanya han destacat per tenir un dels percentatges més elevats de docents que trien la professió per contribuir a la societat, com un motiu superior als que fan referència a la seguretat laboral.

“Tenim uns grans docents, però no poden desenvolupar el seu potencial”

“Tenim uns grans docents, però no poden desenvolupar el seu potencial”, resumeix Enric Prats. “Malgrat molts anys de desinversió en educació, Catalunya té docents compromesos, motivats i formats, però el sistema els ha ofert històricament unes condicions insuficients per assolir aquest compromís amb qualitat”. “Sense reforçar les polítiques docents”, afegeix, “és molt difícil que puguin entomar el repte de millorar resultats, per molt compromesos que estiguin”. Si no s’actua amb decisió en aquest àmbit, conclou, “les dades d’estrès i desmotivació podrien empitjorar en pocs anys com està passant en altres països, amb problemes per atraure i retenir professionals”.

Els principals dèficits de la política docent a Catalunya

Darrere l’estrès dels professionals hi ha la sobrecàrrega de feina, la falta de recursos per gestionar l’aula, l’infrafinançament, la pressió administrativa o l’absència d’una política de desenvolupament i capacitació professional reconeguda i de qualitat, tal com evidencien nombroses recerques.

Així, tant les dades de TALIS com l’anàlisi dels experts confirma algunes grans mancances en polítiques docents. Per una banda, de l’absència de polítiques de suport per fer front a la complexitat. Els centres han d’afrontar una diversitat social, cultural, econòmica i d’alumnat amb necessitats educatives especials cada vegada més gran sense que augmentin els recursos específics. Catalunya està entre els 3 països amb més pobresa infantil de la Unió Europea segons l’última enquesta de condicions de vida (2024), arribant a un 35%. Mentrestant, continua havent-hi un important dèficit de recursos per acompanyar aquesta complexitat, especialment rellevant pel que fa a la mancança de personal de suport educatiu no docent. Aquesta situació explicaria la dada referent al percentatge de docents que afirmen tenir estrès per un excés de treball relacionat amb la gestió de la diversitat i l’equitat, que a Catalunya s’eleva fins el 38% dels docents, per sobre del 34% d’Espanya i molt lluny del 23% de mitjana de la UE.

• WEBINAR RELACIONAT: Millorar l'educació sense revertir la pobresa?

“Catalunya ha de posar-se al dia amb equips interdisciplinaris, com han fet altres països”

Per Maria Marcos, mestra de primària i presidenta de la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica, aquesta gran diferència amb la mitjana de la UE “és un senyal d’alarma claríssim”. Evidentment que els docents han d’implicar-se en tasques socials i d’acompanyament, aclareix, però “no pot ser que la seva funció educativa quedi greument limitada per l’absència de professionals especialitzats, amb la conseqüència que es redueix el temps i la qualitat dedicats a l’aprenentatge dels alumnes”, conclou. Per això demana “posar-se al dia amb equips multidisciplinaris, com han fet la resta de països del nostre entorn”

D’altra banda, el rol docent no compta amb una política de capacitació i desenvolupament professional. Si bé hi ha consens en què actualment el docent no només transmet coneixements, sinó que tutoritza, acompanya emocionalment, treballa en equip, gestiona la diversitat, participa en la vida del centre i rendeix comptes a la societat i a les famílies, aquest rol no s’ha acompanyat ni amb una definició clara de què implica ni d’una capacitació sistemàtica i de qualitat. TALIS confirma que hi ha marge de millora en tots aquests àmbits, tant a Catalunya com a l’estat espanyol.

Pel que fa a l’inici de la docència, només el 33% dels docents catalans afirmen haver participat en activitats d’acompanyament i mentoria formals organitzats per l’administració educativa, una xifra similar a la d’Espanya i la UE (36%) i inferior a la mitjana de l’OCDE (40%). En canvi, Catalunya destaca per tirar endavant activitats informals d’inici a la docència organitzades pels centres com sessions de benvinguda o programes de suport (un 64% de participació, davant del 56% europeu). Un fet que suggereix que molts centres han desenvolupat els seus propis mecanismes davant la manca de programes formals.També hi ha marge de millora en mentoria més enllà de l’inici a la docència: Tot i que el 72% dels docents de secundària estan en un centre on se'ls ofereix un programa de mentoria (per sobre la mitjana espanyola del 59%), estan per sota de la mitjana de la UE (76%) i l’OCDE (79%).

D’altra banda, malgrat que una àmplia majoria de docents participa en activitats de formació permanent a l’estat espanyol (91%), a Catalunya menys de la meitat (48%) considera que aquestes activitats hagin tingut un impacte positiu important (la mitjana de la UE és del 56%).

Entre les barreres a la formació continuada, a banda de la manca de temps, a Catalunya destaquen especialment dos factors: el 78% dels docents assenyalen la manca d’incentius econòmics, d’horaris o de reconeixement (a l’OCDE és el 46%) i el 55% considera que la formació és massa cara (per sobre del 40% europeu).

“El rol docent no pot recaure en la bona voluntat”

Per la professora col·laboradora de la UOC i ex inspectora d'educació Elvira Borrell, “l’ampliació del rol docent no pot recaure només en la bona voluntat: calen polítiques clares de desenvolupament professional que acompanyin aquest nou encàrrec”.

En aquest sentit, un aspecte especialment rellevant és com els sistemes educatius acompanyen els docents en l’inici de la seva trajectòria, sobretot a nivell pràctic i en aspectes com la programació d’activitats, la gestió d’aula, la gestió de la diversitat o la relació amb famílies i companys. Tal com assenyala Ana Marín, “els primers anys de docència són decisius per la carrera professional”: “Els països que han apostat per programes sòlids d’iniciació i per una formació docent de qualitat”, afegeix, aconsegueixen professors més ben preparats, amb més benestar i menys abandonaments”. A Catalunya, però, només un 15% del professorat novell ha tingut accés a un programa d’iniciació (la mitjana de la UE és del 38%).

“Sense temps, ni estabilitat d’equips, ni projectes consolidats és impossible construir una professió atractiva”

Els experts i la recerca coincideixen que el sistema educatiu no té polítiques específiques per garantir entorns saludables i promoure el benestar del professorat.

Des d’aquesta perspectiva, tots els centres haurien de disposar d’espais, temps i recursos que permetin, tal com assenyala Marcos, “donar sentit compartit a la tasca docent”. “El projecte educatiu i el treball en equip en són la base”, explica, però la manca de temps, l’absència de reconeixement de la progressió professional, la dificultat per mantenir equips i la falta de mesures per cuidar la salut mental i emocional del professorat ho impedeixen. “Sense temps per col·laborar, sense estabilitat als equips i sense projectes educatius de centre consolidats és impossible construir una professió atractiva i sostenible”, rebla la professora de secundària Marta Pujadó. En la mateixa línia, Marta del Campo, directora de l’Institut Escola La Mina, subratlla la necessitat de posar recursos i acompanyament “per generar un clima d’equip, donar un propòsit compartit i disposar de recursos per la mentoria o el suport entre iguals”.

Finalment, l’informe TALIS apunta que la càrrega administrativa és una font creixent d’estrès per al professorat que pot limitar el temps per a tasques amb més valor educatiu i de benestar. A Catalunya el 59% dels docents declara sentir bastant o molt d’estrès per excés de tasques administratives (a la UE és el 55%). Aquest tipus de tasques també afecten de manera notable els equips directius, fet que dificulta la creació d’espais, temps i dinàmiques d’equip que afavoreixin el benestar i la cohesió professional.

Cinc propostes de millora de la política docent

1. Personal de suport educatiu no docent, estructural, per a tot el sistema educatiu que no depengui de les disponibilitats pressupostàries de cada any: Es proposa impulsar un pla d’inversió per augmentar les ràtios d’educadors o treballadors socials, psicopedagogs, integradors socials, mediadors, o especialistes en inclusió (entre d’altres). Per disposar de plantilles de diferents disciplines estables començant pels centres més vulnerables i fins a tots els centres educatius. Aquest pla no ha d’estar vinculat a disponibilitat de finançament extraordinari, com ha passat recentment amb el programa de personal de suport educatiu de Complexitat, que ha provocat la desaparició d’aquest tipus de personal en nombrosos centres. A mig termini caldria arribar a la ràtio de personal de suport per docent mitjà de la UE de 2018 (16 docents per professional de suport).
2. Incrementar el temps de coordinació i creixement professional: Incrementar el nombre d’hores de què disposen els centres educatius per a coordinació d’equips, dinàmiques d’observació entre iguals, formacions de qualitat prioritzades pels equips i els projectes de centre, entre d’altres. Per tal que els centres, dins la seva autonomia, disposin de més recursos per promoure un clima de benestar, creixement i impacte dels seus objectius. Per assegurar una aplicació adequada, el Departament d’Educació i Formació Professional també hauria d’oferir assessorament de proximitat i qualitat des de les zones educatives.
3. Un marc de competències, funcions i incentius que permetin desenvolupar una carrera professional al llarg de la trajectòria: Nombrosos països estan avançant a l’hora de definir les competències i funcions que s’espera dels docents abans d’entrar al sistema, a l’inici de la docència i al llarg de la trajectòria professional. Aquest marc s’ha d’acompanyar amb incentius que afavoreixin la seva participació en activitats capacitadores (com disposar d’un catàleg formatiu i a preus assequibles), reconèixer i facilitar hores disponibles per fer-ho i reconèixer salarialment la progressió en l’assumpció de funcions. A Catalunya les carreres professionals s’estanquen aviat perquè el sistema no les promou: encara no hi ha un marc competencial d’aquest tipus, ni incentius d’hores per a la progressió professional, ni una progressió salarial que vagi més enllà de l’antiguitat laboral.
4. Un pla d’inducció, d’acompanyament universal i de qualitat durant els 2 primers anys de docència, amb activitats capacitadores i programa de mentoria per a tot el professorat novell: El programa es podria basar en experiències prèvies ja desenvolupades a Catalunya, com el programa NEST o Sensei. Inclouria seminaris, formacions online i tallers centrats en programar i aplicar activitats, gestió d'aula, atenció a la diversitat i avaluació de l'alumnat.
5. Un Pla de formació permanent vinculada a les necessitats del centre, garantint la qualitat i la transferència a la pràctica: La formació docent ha de tenir sempre un vessant pràctic i reflexiu, amb acompanyament a la posada en pràctica a l’aula (a través de la codocència, el mentoratge o l’observació entre iguals). També s’ha d’ajustar a les necessitats de cada centre i del seu projecte, impartir-se en horari de permanència i, en el cas de l’acompanyament pràctic, en horari lectiu per assegurar un acompanyament real. Amb un catàleg divers i de qualitat de formació individual, alineat amb el progrés de les competències docents i reconegut amb mecanismes com noves responsabilitats al centre o el sistema. Es proposa fer-ho a partir d’una Agència de la Formació Permanent dels Docents, amb autonomia respecte el Departament, un equip especialitzat en formació i un espai de governança amb el propi Departament, els Instituts de Ciències de l’Educació de les Universitats i entitats pedagògiques. Un tipus d’organisme que ja s’ha posat en marxa en altres països i permet una gestió més estratègica, especialitzada i flexible de la formació continuada per a docents.