Aprendre a aprendre: com treballar l’autonomia en les condicions d’escolarització actuals i futures?

Durant aquests mesos de confinament, s’ha fet més palès el que sovint ens preguntem sobre què caldria fer perquè infants i joves fossin més autònoms i no depenguessin tant del professorat i de la família a l’hora d’estudiar i fer els deures. És una reflexió natural. No només pensant en les dificultats de la didàctica a distància, o en els esforços ingents que fan les famílies per conciliar les ocupacions professionals i familiars. També ho és pensant en el bé dels mateixos estudiants, ja que l’autonomia en l’estudi és un dels indicadors més evidents i visibles que l’aprenentatge esdevé significatiu.

Relacionat: Llegeix el monogràfic L’escola confinada: què funciona per sostenir i acompanyar l'aprenentatge?

Hem de tenir present que quan parlem d’autonomia en l’aprenentatge estem parlant d’autoregulació. Com ens assenyala la professora Neus Sanmartí, mitjançant l’autoregulació, l’estudiant construeix un sistema personal d’aprendre i el va millorant progressivament amb la finalitat de ser més autònom. En altres paraules, l’estudiant que se sàpiga autoregular esdevindrà cada cop més autònom en fer els deures i en estudiar, arribant a saber, per si sol o sola, què ha d’aprendre, quan ho ha de fer i per què. D’altra banda, la capacitat d’autogestionar-se contribuirà a que l’estudiant tingui un millor autoconcepte envers l’estudi i, per tant, estigui més motivat.

Així doncs, l’autoregulació ens permet combinar, de forma equilibrada i eficaç, tres processos clau per la millora de l’aprenentatge: la cognició, la metacognició i la motivació. Entre aquests processos, cal aprofundir en la metacognició, el qual constitueix la base de l’autoregulació. Si volem que aquesta s’activi, infants i joves hauran de ser capaços de reflexionar sobre el propi procés d’aprenentatge, per tal de comprendre’l i de ser conscients dels propis coneixements i habilitats. Només amb aquest ‘coneixement metacognitiu’ l’estudiant serà autònom en l’ús de les estratègies d’aprenentatge, ja que entendrà per què i quan s’han d’utilitzar.

A hores d’ara sabem, gràcies a nombroses recerques que s’han dut a terme en l’àmbit internacional, que els programes i les intervencions adreçades a fomentar l’autoregulació són de les que més beneficien a l’alumnat. De fet, ara fa 4 anys, en el marc de la iniciativa ‘Què funciona en educació?’, d’Ivàlua i la Fundació Bofill, ens vàrem preguntar quines eren les millors condicions per treballar l’autoregulació i la metacognició a l’aula, amb l’objectiu d’oferir claus d’anàlisi i d’acció als professionals de l’educació.

Aquests programes han estat implementats i avaluats en altres països (majoritàriament anglosaxons) i en contextos d’ensenyament-aprenentatge presencial, lluny de la situació extraordinària d’ensenyament telemàtic en què ens trobem aquest final de curs o de l’escolarització “híbrida” que potser ens trobem a l’inici del vinent. Tanmateix, les lliçons que podem extreure d’aquest coneixement acumulat són traslladables a tot context educatiu en què des de l’escola, a través d’uns o altres mitjans (més o menys telemàtics, més o menys individualitzats, amb major o menor participació de les famílies), es vulgui treballar l’autoregulació en el procés d’aprenentatge i el “coneixement” metacognitiu de l’alumnat.

Les cinc recomanacions que plantejo a continuació tenen, doncs, aquest sentit d’aplicació general. Alhora, són recomanacions adreçades al professorat, però que impliquen, en bona mesura, a les famílies.

1. Donar suport en l’estudi

L’autoregulació depèn fonamentalment de dos factors: l’edat de l’alumnat i el tipus de suport que es proporciona. El suport és una de les condicions per reforçar una autonomia que s’adquireix de forma progressiva. Vistes les circumstàncies actuals, a més del suport a distància que pugui facilitar el professorat, és necessari que les famílies s’impliquin en les tasques i activitats escolars. El professorat no només hauria de suggerir el tipus i la intensitat del suport que haurien de rebre els estudiants casa, sinó que també hauria de vetllar perquè els estudiants de contextos familiars desafavorits rebessin el suport addicional necessari. En un context d’ensenyament telemàtic, aquest suport a les famílies és especialment crucial. Però es tracta d’un suport necessari també en circumstàncies d’escolarització “convencionals”.

2. Seguir les fases que estructuren el procés d’autoregulació i respectar-ne l’ordre

En qualsevol procés d’aprenentatge, ens hem de plantejar les preguntes adequades en el moment adequat. També això és aplicable a qualsevol modalitat d’ensenyament, sigui a distància o presencial. Per exemple, a igualtat d’habilitats cognitives, seran els infants i joves més motivats els que tindran menys dificultats per concentrar-se i estudiar: això significa que no es podran plantejar com han d’aprendre uns continguts sense que abans es preguntin (i verbalitzin) per què ho aprendran. En cada fase del procés d’autoregulació ens plantejarem diferents interrogants:

• Fase de previsió. Aquesta és la fase en què s’estableixen els objectius de l’activitat d’aprenentatge, es planifiquen les accions i es projecten les pròpies expectatives i motivacions. Ens preguntem ‘Què aprendrem?’, ‘Per què es fa?’, ‘Quin sentit té?’ i ‘Per a què serveix?’.
• Fase d’execució. En aquesta fase entra en joc l’autocontrol de les activitats i es desenvolupa l’autoobservació. Ens preguntem ‘Quines operacions hem de seguir?’, ‘Per què?’ i ‘Com ho estem fent?’.
• Fase d’autoreflexió o autoavaluació. En aquesta fase es realitza l’autoavaluació. Ens preguntem ‘Què hem après?’ i ‘Com ho hem après?’.

3. Combinar estratègies cognitives, metacognitives i motivacionals en les diferents fases de l’autoregulació

És imprescindible desenvolupar estratègies que cobreixin les diferents dimensions de l’autoregulació. Es podrà prioritzar una de les dimensions, però sempre han d’anar de la mà. És desitjable que, en cada fase, es combinin diferents estratègies per afavorir l’aprenentatge:

• Fase de previsió. En aquesta fase podem fomentar estratègies metacognitives –establir objectius d'aprenentatge i planificar les fases i el temps per completar les activitats en funció dels objectius, així com reflexionar i identificar els mètodes més adequats segons les activitats– i motivacionals –projectar expectatives o posposar esdeveniments gratificants fins que s'hagi completat la feina.
• Fase d’execució. En aquesta fase podem combinar estratègies metacognitives –verbalitzar els passos per completar una tasca, organitzar la informació mitjançant esquemes i mapes conceptuals– amb estratègies més pròpiament cognitives –registrar la informació, repetir i memoritzar.
• Fase d’autoreflexió o autoavaluació. En aquesta fase es poden dur a terme, fonamentalment, estratègies de caràcter metacognitiu, com les d’establir criteris d'avaluació i utilitzar-los per l'autoavaluació. És un bon moment, de fet, per dedicar un espai perquè els estudiants verbalitzin què creuen que han après considerant els objectius d’aprenentatge que s’havien establert en la fase de previsió.

4. Oferir diferents solucions d’ensenyament

En la mesura en què les modalitats d’instrucció siguin més variades i es combinin diverses estratègies didàctiques, millor es respondrà a la varietat d’estils d’aprenentatge de l’alumnat. En contextos de no presencialitat escolar, aquesta recomanació es fa més difícil d’acomplir. Sense anar més lluny, en l’àmbit domèstic difícilment es disposa d’espais diferents on es pugui dur a terme una didàctica flexible per treballar l’autoregulació. Tot i això, és un context on es poden oferir solucions d’ensenyament diverses, tant en el treball individual com en la col·laboració, aprofitant les possibilitats que ens ofereixen els recursos telemàtics.

5. Plantejament didàctics cooperatius

Les estratègies d’autoregulació sovint pressuposen modalitats didàctiques cooperatives, basades en la interacció entre els alumnes i entre l’alumne i el professor. A més, la recerca confirma que els programes metacognitius mostren un nivell més alt d’efectivitat en la mesura en què es treballa en petits grups de treball cooperatiu, on els estudiants poden ajudar-se mútuament i explicitar el seu raonament a través de la discussió. Si bé aquest plantejament suposa un repte en situacions d’escolarització no presencial o híbrida, també pot ser una oportunitat per experimentar nous mètodes de treball en col·laboració, duts a terme en grups reduïts, utilitzant els nombrosos recursos telemàtics de què disposem.