Avaluem per aprendre millor: com fer una avaluació formativa efectiva en temps de confinament?

El tancament de les escoles i instituts el passat 12 de març i la més que segura no tornada a les aules ha situat en el centre del debat educatiu la necessitat de trobar mecanismes d’avaluació a distància. La discussió s’ha abordat, sobretot, des de la preocupació per l’avaluació final o sumativa, és a dir, com decidirem la nota que certificarà a final de curs si l’alumne pot passar, ha de repetir o si “mereix” obtenir un determinat títol. En canvi, menys present en el debat, almenys en el debat públic, ha estat l’avaluació formativa, malgrat ser imprescindible per donar sentit al seguiment del curs a distància.

Relacionat: Llegeix el monogràfic L’escola confinada: què funciona per sostenir i acompanyar l'aprenentatge?

L’any 2018, en el marc del “Què Funciona en Educació?” d’Ivàlua i la Fundació Bofill, vam revisar la literatura existent sobre l’impacte de l’avaluació formativa com a instrument de millora del rendiment escolar. Es tractava d’una evidència prou sòlida com per quantificar en 3 mesos el progrés addicional que aporta l’avaluació formativa respecte a l’avaluació estrictament finalista (i de 4 mesos si el professorat ha rebut formació específica per a la implementació d’aquest tipus d’avaluació).

És obvi que cap d’aquestes recerques es va realitzar sota les condicions actuals de confinament i tancament de les escoles però les seves conclusions són potser ara més oportunes. El retorn o valoració sobre els aprenentatges es produeix en el dia a dia de les escoles a través de múltiples vies, algunes de caràcter formal com les correccions d’exercicis, la devolució d’exàmens...; i, altres més informals com els comentaris a l’aula, les valoracions orals per part del professorat o les comparacions més o menys explícites entre infants... La cancel·lació de les classes ha limitat aquests canals informals, fent créixer, així, el valor formatiu dels instruments explícitament avaluadors, que esdevenen sovint l’únic mitjà de comunicació entre molts infants i joves i el seu professorat.

Aprofitem, doncs, per revisar quines conclusions d’aquell estudi sobre l’avaluació formativa poden ser útils de cara a l’organització de l’aprenentatge a distància durant aquest particular tercer trimestre. No cal dir que l’avaluació, com tot en l’àmbit educatiu, cal adaptar-la a les possibilitats que ens ofereix el context i, per tant, aquestes recomanacions s’han de llegir com a invitació a la reflexió i no com un decàleg a seguir:

1. Trieu bé els instruments per avaluar: les eines digitals han estat principalment emprades com a complement de l’aprenentatge presencial. Ara que esdevenen el principal, quan no únic, mitjà d’ensenyament-aprenentatge, cal no oblidar que tenen un gran potencial per a l’avaluació, sigui facilitant l’autoavaluació i coavaluació o ampliant el feedback entre educadors i estudiants. No obstant això, no tots els mètodes serveixen per a totes les competències que volem treballar. Així, mentre que l’autoavaluació o coavaluació es mostra efectiva per al treball de les matemàtiques, en altres àrees com l’escriptura o la lectura l’avaluació per part del docent es tradueix en millors resultats.
2. Expliciteu els objectius de l’activitat i en quin moment de l’aprenentatge es troba l’alumne: la desaparició del temps a l’aula amb el professor pot dificultar la comprensió per part dels alumnes de les tasques encomanades, especialment quan aquestes són encarregades per diferents docents. És necessari dedicar temps a la contextualització de cadascuna de les activitats i a l’explicació de les motivacions i objectius de les mateixes. El feedback autoreferencial, aquell que ubica l’alumne en el seu propi procés d’aprenentatge, mostra més impacte que l’assignació de notes i la resta de mecanismes de feedback normatiu. Ara que el contacte amb l’alumnat és més limitat, esdevé més necessari que l’alumne conegui en quin moment del procés d’aprenentatge es troba, quin ha estat el seu punt de partida i fins a on volem que arribi.
3. Simple, millor: si el professorat no pot fer un acompanyament a distància permanent, és recomanable que estructuri l’aprenentatge en diverses activitats de baixa complexitat, per tal que el retorn que s’hagi de fer sigui més comprensible. No es tracta de fer menys feina ni d’avaluar-ne menys, sinó de fer-ho en petites dosis a l’abast de l’alumnat.
4. Doneu pistes per arribar a la solució correcta: l’aprenentatge esdevé més elevat quan la correcció bàsica (correcte/incorrecte) s’acompanya de feedback facilitador, és a dir, de pistes per a que l’alumnat trobi la resposta correcta. En aquest sentit, explicar l’error concret sense fer servir frases genèriques ni remetre només a la norma general millora també notablement l’aprenentatge. En canvi, instruments com els de verificació (correcte/incorrecte) o la repetició de l’exercici fins que sigui correcte plantegen impactes més reduïts o nuls.
5. Fugiu dels retorns genèrics, adeqüeu el feedback a l‘alumnat a qui es dirigeix. Cal que hi hagi coherència entre missatge i receptor perquè s’observi impacte de l’avaluació sobre el rendiment de l’alumnat. Alguna evidència a tenir en compte: l’alumnat més avançat es beneficia de menors nivells de detall en el feedback, mentre que el més motivat obté major rendiment a partir de mecanismes més complexos d’avaluació. Així mateix, els alumnes de baix rendiment aprenen més i millor quan la correcció és immediata, mentre que sembla que els d’alt rendiment es beneficien més del retorn en diferit.

El confinament ha fet desaparèixer, almenys com la coneixíem fins ara, la idea de “grup-classe”. El treball es produeix aquests dies de forma molt més individual i autònoma per part dels infants i joves. Així que, malgrat les tasques puguin estar planificades per a un grup d’alumnes, aquests les duran a terme en espais, moments i amb ritmes diversos. La recerca ha posat de manifest que alumnes amb nivells d’aprenentatge previ distints requereixen d’estratègies d’ensenyament i avaluació diferenciades. Hauria de ser ara més fàcil posar en marxa plans individuals i adaptacions curriculars. L’avaluació personalitzada és, per aquest mateix motiu, més necessària i alhora més senzilla que quan el treball es realitzava a l’aula de forma grupal.

És previsible que les diferents condicions d’escolarització i confinament es tradueixin en un increment de les desigualtats educatives, atès que les famílies disposen de recursos desiguals per a acompanyar en aquest aprenentatge a distància; i l’escola, a qui havíem assignat la funció d’igualació social, no pot garantir el seguiment en igualtat de condicions de tot el seu alumnat. Si no som capaços ara de contenir les desigualtats, quan els infants i joves tornin a classe serà especialment necessària una avaluació diagnòstica que permeti identificar l’avenç o pèrdua de cadascú. Aquest haurà de ser el punt de partida per a dissenyar els futurs processos d’aprenentatge.