“Aquí hi ha gent d’arreu del món, però no de l’upper diagonal”

Tres efectes de la segregació educativa en les trajectòries escolars de les filles i fills de migrants.

Els fluxos migratoris de les últimes dècades han generat transformacions en el sistema educatiu català i nous reptes per a garantir una escola que distribueixi oportunitats, reconegui realitats diferents, tothom hi participi en igualtat de condicions i que sigui viscuda com un espai de benestar. En aquest article m’agradaria exposar alguns aspectes de la realitat socioeducativa dels catalans i catalanes descendents de migrants del sud global i sobre com tendim a diagnosticar (i, per tant, a intervenir) els seus èxits i fracassos escolars. Argumentaré que en les universitats, claustres i despatxos de la política educativa encara pensem en les trajectòries educatives dels fills i filles de migrants en termes excessivament culturalistes i/o individualistes.

Quan pensem en educació i migració sovint imaginem a infants o joves “acabats d’arribar” però des de 2002 els fills i filles de migrants són més nombrosos que l’alumnat nouvingut. Segons un estudi del Centre d’Estudis Demogràfics (1), el curs 2015-16 l’alumnat descendent d’immigrants que ha nascut o arribat abans dels set anys a Catalunya representava el 17,2% del total dels i les estudiants no universitaris. L’alumnat arribat més tard dels 7 anys tan sols un 2,4%.

Els fills i filles d’immigrants presenten pitjors qualificacions, major taxa de repetició, menor assoliment de l’ESO i transiten menys al Batxillerat en comparació a l’alumnat “autòcton”.

L’anàlisi d’aquest grup demogràfic en particular és important perquè aquest alumnat presenta indicadors educatius sensiblement diferents. En estudis quantitatius recents (2) s’observa que els fills i filles d’immigrants tendeixen a presentar, en comparació a l’alumnat “autòcton”, pitjors qualificacions, major taxa de repetició, menor assoliment de l’ESO i transiten menys al Batxillerat. Tot i que els indicadors són millors que els de l’alumnat nouvingut, la persistència de desigualtats educatives en els fills i filles de la migració en justifica l’atenció. És necessària més recerca capaç d’identificar-ne les causes i dissenyar respostes que garanteixin una major igualtat d’oportunitats.

El repte, doncs, consisteix a acostar-se a la realitat d’aquest alumnat sense projectar una mirada culturalment exotitzant o desconnectada de les desigualtats socials que els i les travessen. Parlem d’excés de culturalisme quan s’etnifica a l’alumnat, és a dir, se sobredimensiona el pes que té la cultura del país d’origen per a explicar les desigualtats educatives. Les herències culturals dels països d’origen o la religiositat són, parafrasejant a Jordi Moreras (3), factors definidors però no definitius per a comprendre la realitat socioeducativa de l’alumnat.

Tanmateix, el focus és individualista quan se centra estrictament en l’alumnat, la seva “major o menor integració” i els (des)encaixos educatius que això provoca. En canvi, des d’una perspectiva sociològica aquests “individus” no existeixen en el buit sinó que experimenten la seva realitat dins de contextos institucionals (l’escola) i en relació amb multiplicitat d’agents que ocupen posicions desiguals en termes de representació, recursos i poder.

Per consegüent, m'agradaria desplaçar la mirada de l'individu al context i, concretament, a un factor central en la distribució d'oportunitats educatives: la segregació escolar. Destacaré tres efectes de la distribució desequilibrada de l'alumnat en les trajectòries dels fills i filles de migrants: la segregació dificulta el (re)coneixement de la diferència, eixampla la distancia entre les relacions família-escola i intensifica la sensació d'exclusió de l'alumnat respecte a la majoria ètnica.

“És molt difícil entendre profundament totes les realitats de l’aula”, coordinador pedagògic en un centre segregat.

Quan parlem de “diversitat” ho fem, normalment, referint-nos a la composició ètnica de l’alumnat. Ara bé, l’escola també en té, d’etnicitat. En els centres més segregats l’alumnat pertany a diferents minories ètniques i és de classe treballadora o en risc d’exclusió mentre que el professorat és majoritàriament blanc, proper a la majoria ètnica catalana i de classe mitjana. En altres paraules, l’escola i el seu personal no s’assemblen a la societat a la qual es proposa educar.

A Barcelona tenim aules on no hi ha una sola persona que no sigui blanca i d’altres amb pràcticament un 100% d’alumnat amb ascendència migrant.

Això té un efecte clar en la possibilitat de (re)conèixer-nos, ens és més fàcil entendre les realitats, anhels i obstacles d’aquells socialment similars a nosaltres. Dur a terme una pedagogia personalitzada que acompanyi i, sobretot, que no reprodueixi els estereotips i prejudicis contra les minories, no depèn tant de la bona voluntat del professorat (que, majoritàriament, hi és) sinó d’unes condicions que ho facin possible. A Barcelona tenim aules on no hi ha una sola persona que no sigui blanca o “autòctona” i d’altres amb pràcticament un 100% d’alumnat amb ascendència migrant. Això sobrepassa qualsevol competència intercultural que pugui tenir el professorat.

“Mi madre quiere lo mejor para mi”, alumna filla de migrants pakistanesos.

Les condicions del (re)coneixement mutu també tenen impacte en la percepció que es té de les famílies d’aquest alumnat. És habitual que en les entrevistes amb agents educatius sorgeixin dues idees que, a més, són contradictòries: se les descriu com a famílies despreocupades per l’educació dels seus fills i filles o, per contra, com a massa ambicioses en les seves expectatives.

La primera idea, analitzada en el nostre context per investigadors com Jordi Collet (4), confon com a desinterès l’acumulació de factors que dificulten l’acompanyament familiar tal com el defineix l’escola (familiaritat amb el sistema educatiu català, superació de barreres lingüístiques, jornades laborals que possibilitin la conciliació...). Totes les famílies volen el millor per als seus fills i filles, però no parteixen de les mateixes condicions per a assolir-ho

La segona idea, molt present en les entrevistes, planteja que les famílies immigrants són “poc realistes” quan projecten expectatives educatives i professionals prestigioses sobre els seus fills i filles. Evidentment, qualsevol orientació educativa ha de calcular les possibilitats d’èxit de les diferents opcions disponibles. Ara bé, el marc discursiu del “realisme” és problemàtic perquè tracta les possibilitats de l’alumnat com una sort de potència individual i no com el resultat d’una distribució desequilibrada dels recursos que han de garantir una igualtat d’oportunitats efectiva. Dit d’altra manera, convindria que no tan sols ens preguntéssim com ajustar les expectatives de les famílies immigrants a les possibilitats “reals” dels seus fills i filles? sinó, sobretot, què cal perquè aquestes expectatives ambicioses es puguin aconseguir?

“Yo he nacido aquí, se supone que soy de aquí, pero yo no me siento así”, alumne fill de migrants marroquins.

Finalment, la segregació educativa té un efecte en com els catalans i catalanes d’ascendència marroquina, pakistanesa, filipina o del país que sigui s’identifiquen respecte a la majoria ètnica. Els contextos de segregació, discriminació i distribució desigual de reconeixement i poder afavoreixen identificacions en forma d’oposició. Cal insistir en la idea que les “cultures” no són mai oposades per se, però la percepció que es tingui sobre la seva compatibilitat dependrà de l’hostilitat rebuda per part de la majoria ètnica. Morad, cantant nascut a l’Hospitalet de mare marroquina i una de les veus públiques més interessants sobre el que significa ser fill d’immigrants a les perifèries urbanes, ho sintetitzava en una entrevista recent: “Mi país es Marruecos, no me han querido ver español en ningún lado”. Des dels marges és difícil sentir-se part del tot.

Des dels marges és difícil sentir-se part del tot.

En clau d’intervenció, la segregació educativa és una de les peces més importants d’aquest debat, però no l’única. També cal dotar de recursos als docents perquè puguin desenvolupar les competències interculturals necessàries per a cada context educatiu. Una línia d’intervenció interessant i a l’abast del professorat consisteix a passar de la folklorització a l’antiracisme. Quan intentem realçar les diferents realitats de l’alumnat, no n’hi ha prou en celebrar la cuina, les llengües o els vestits tradicionals. Cal reconèixer, explicitar i abordar les realitats de racisme i discriminació que viu el jovent pertanyent a minories o amb background migrant tal com, d’uns anys ençà, intentem problematitzar el masclisme a les aules.

En conclusió, cal desplaçar la mirada des de la teoria del dèficit (la que confon diferència amb inferioritat) cap a un horitzó de justícia escolar que garanteix igualtat d’oportunitats sigui quin sigui el punt de partida de l’alumnat. Per a fer-ho, ens serà útil invertir la distribució de responsabilitats: en lloc d’apuntar la diagnosi i la intervenció cap a la baula més feble la comunitat educativa cal pensar en clau de política educativa.

Martí Manzano és investigador predoctoral en sociologia de l'educació al grup de recerca GEPS. La seva tesi doctoral explora les transicions cap a l'educació postobligatòria dels fills i filles de la migració marroquina i pakistanesa a Barcelona.

(1) (Bayona i Carrasco & Domingo, 2018)

(2) (Bayona i Carrasco & Domingo, 2018; Manzano & Tarabini, 2022)

(3) (Moreras, 2005)

(4) (Collet & Tort, 2011)

Bayona i Carrasco, J., & Domingo, A. (2018). El fracàs escolar dels descendents de la immigració a Catalunya: Més que una assignatura pendent.

Collet, J., & Tort, A. (2011). Informes breus #35: Famílies, escola i èxit.

Manzano, M., & Tarabini, A. (2022). Understanding Post-16 Migrant Educational transitions: Devaluated capitals and nonstandard timeframes. In A. Tarabini (Ed.), Educational Transitions and Social Justice: Understanding Upper Secondary School Choices in Urban Contexts. Policy Press.

Moreras, J. (2005). ¿Ravalistán? Islam y configuración comunitaria entre los paquistaníes en Barcelona. Revista CIDOB d’afers Internacionals, 68, 119–132.