Esta semana se han realizado las últimas sesiones del programa Math Tutoring. Dirigido a alumnado vulnerable de sexto de primaria, este programa buscaba ofrecer un soporte adicional en matemáticas de manera innovadora y en coordinación con diferentes agentes, con el fin de garantizar el éxito educativo de estos alumnos.

El programa ha llegado a más de 500 alumnos en 52 escuelas ubicadas en toda Cataluña. Ahora que el ciclo en las aulas se cierra, es momento de recordar la razón por la que es necesario seguir apostando por el refuerzo educativo en matemáticas, especialmente en los niños y niñas más vulnerables.

En este sentido, Edelmira Badillo (Universidad Autónoma de Barcelona) y Berta Barquero (Universidad de Barcelona) nos hablan de la situación actual en términos de competencias básicas en matemáticas en Cataluña, y nos dan sus recomendaciones.

Alerta por el acusado descenso en competencia matemática: ¿cómo podemos evitar su cronificación?

Vivimos en una sociedad que se encuentra inmersa en la era tecnológica, que se sirve de la exploración y manejo de los datos, modelos y simulaciones para analizar, comprender y tomar decisiones ante problemáticas sociales, científicas, económicas, y de todo tipo.

Es una sociedad cambiante y dinámica, que más que nunca necesita una población formada científica y matemáticamente. Porque las matemáticas tienen un papel esencial en aportar saberes y herramientas para estudiar, dar respuestas, actuar y tomar decisiones en los retos de la sociedad.

Pero los datos indican que algo está fallando en el momento de garantizar que los niños y niñas de nuestro país adquieran niveles satisfactorios en esta materia. ¿Cuál es el estado de nuestra educación matemática?

Una sociedad inmersa en la era tecnológica necesita más que nunca una población formada científica y matemáticamente.

El acusado descenso en el nivel de competencia matemática, en riesgo de cronificación

Los cambios curriculares de los últimos años se han basado en un enfoque de desarrollo de competencias. Esto ha hecho que la educación desplace lentamente su centralidad de la importancia de la memorización acrítica de conceptos y procedimientos hacia una visión más funcional de los conocimientos. En matemáticas, esto significa saber razonar matemáticamente de forma comprensiva en la resolución de problemas en una amplia variedad de contextos.

Esta evolución, que pocos vamos a discutir, choca con la alarmante caída general del nivel del aprendizaje de los niños y niñas en lengua y matemáticas, que se evidencia en las pruebas de competencias estandarizadas y tanto a nivel internacional como más local.

El último informe PISA (2018) indica que España ha empeorado los resultados, obteniendo una puntuación media estimada de 481 puntos. Una cifra que se encuentra significativamente por debajo de la media de la OCDE (489 puntos) y del total de la UE (494 puntos).

La situación en Cataluña

En el ámbito del sistema educativo catalán, los informes sobre los resultados de las pruebas de competencias básicas en 6º de primaria y en 4º de ESO del último curso no son mucho más alentadores.

La evolución de las calificaciones en competencia matemática de los estudiantes de 4º de ESO muestra que, en todas sus ediciones, la media de los resultados se ha situado por debajo de los 70 puntos. Lo más preocupante es la caída que se inicia en 2021 y se agudiza en 2022, llegando a la puntuación más baja desde la puesta en marcha de las pruebas de competencia matemática: 61,2 puntos. Esto la convierte en la menor puntuación del conjunto de competencias básicas evaluadas.

En referencia a la evaluación de la competencia matemática en 6º de primaria, los resultados de 2022 también muestran un descenso importante, con datos que se acercan al umbral mínimo deseable de los 70 puntos, situándose como el más bajo de toda la serie histórica de evaluaciones de competencia básicas.

Es necesario buscar medidas que ayuden a contrarrestar los malos resultados en competencias matemáticas.

Si bien es cierto que estas pruebas no miden todas las competencias que el alumnado debe adquirir para ser matemáticamente competente, nos ofrecen indicadores cuantitativos de valor. Ante estos resultados, profesorado, autoridades educativas y la comunidad de investigadores en educación matemática, coincidimos en considerar que es necesaria la búsqueda de acciones que ayuden a contrarrestar esta tendencia negativa y evitar su cronificación.

Causas: ¿afectaciones con la pandemia?

Es necesario reflexionar sobre las posibles causas que pueden explicar estos resultados. Una de las causas que se ha agudizado a raíz de la pandemia, radica en que las matemáticas y la lengua, asignaturas de carácter instrumental, requieren ciertas condiciones escolares y de un tipo de actividad en el aula para ser adquiridas.

Parece evidente que las condiciones durante la pandemia (confinamiento, grupos burbuja, cambios en las interacciones entre grupos, entre otras) han dificultado ciertas prácticas matemáticas colectivas (como la resolución de problemas, la experimentación, las conexiones matemáticas con otros ámbitos, entre otras) y han imposibilitado ciertas dinámicas de aula que favorecen la interacción y la comunicación entre alumnado y profesorado.

Otras posibles causas pueden ser, por un lado, que las matemáticas escolares que se trabajan en las aulas de primaria y secundaria no se alineen con los saberes y competencias evaluadas en estas pruebas. Por otra parte, es necesario evaluar si la práctica matemática que se promueve en las escuelas contempla actividades relevantes, basadas en la resolución de problemas, que requieren el uso comprensivo y funcional de los saberes matemáticos clave del currículo.

Podemos cuestionarnos si la práctica matemática que se promueve en las escuelas contempla actividades relevantes.

Debate y acciones frente al descenso de la competencia matemática: una mirada sistémica

Ante los alarmantes resultados es necesario adoptar medidas, pero ¿cuáles? Proponemos tres líneas de acción que detallamos a continuación. 

1. Una visión continua e integrada de las etapas educativas

En primer lugar, cabe destacar que no podemos entender unos resultados diagnósticos concretos sin cuestionar el sistema educativo en su conjunto y su relación con todas las instituciones formativas:

• ¿Podemos analizar la bajada en la educación secundaria sin echar un vistazo a la evolución en primaria?
• ¿Podemos analizar la crisis manifiesta en primaria y secundaria, sin abrir el debate sobre las reformas curriculares y su alineamiento con las pruebas de competencias?
• ¿Y qué nos revela la formación inicial del profesorado? ¿Qué formación matemática y didáctica es necesaria para el profesorado, tanto inicial como continua, como agente crucial para promover este cambio?

Todas estas son cuestiones que deben situarse en el corazón del debate.

Una primera acción, que ya se propone con las nuevas reformas curriculares (LOMLOE, RD 157/2022 y RD 217/2022), es abordar de forma integrada la educación básica, incluyendo las etapas de educación primaria y secundaria.

Este cambio debería permitir reflexionar, de forma conjunta, sobre qué conocimientos y competencias matemáticas y científicas debe ir adquiriendo un estudiante de 6 a 16 años. También planificar de forma integrada entre las diferentes etapas educativas, estableciendo cuál es la evolución esperada a lo largo de toda la educación básica obligatoria y revisar su coherencia con las pruebas diagnósticas nacionales e internacionales.

Ahora bien, establecer condiciones que puedan parecer favorables en el ámbito curricular no implica, ni mucho menos, su inmediato traspaso efectivo a las aulas. Es aquí donde la comunidad educativa de docentes, formadores e investigadores debe colaborar más que nunca: debe adentrarse en el debate y revisión de qué matemáticas deben enseñarse en la escuela y cómo deben ser enseñadas (gestionadas, evaluadas...) para promover un “hacer matemáticas” con sentido y funcionalidad.

Hacer frente a esta problemática nos lleva a reivindicar el papel de la didáctica de la matemática que, como disciplina que estudia la enseñanza, el aprendizaje y, más en general, la difusión de los saberes matemáticos, puede actuar de puente entre la matemática a ser enseñada en estas etapas educativas tan cruciales y sus aproximaciones pedagógicas más genéricas.

Es necesario planificar de forma integrada entre las diferentes etapas educativas, estableciendo cuál es la evolución esperada a lo largo de toda la educación básica obligatoria.

2. La importancia de la formación inicial y continua del profesorado

Hay que tener en cuenta que este debate esconde un problema crucial, que es la necesidad de acompañamiento del profesorado para atender a la autonomía que plantean los nuevos currículos competenciales a la hora de incorporar nuevas metodologías.

Por tanto, igual de necesarios que el papel de la didáctica son los planes de actuación sólidos hacia la formación del profesorado, inicial y continua, a la que hay que dar mayor continuidad y coherencia.

La formación del profesorado es clave en la construcción del conocimiento didáctico-matemático y en las competencias profesionales necesarias para dar respuesta al desarrollo de competencias de su alumnado. Al mismo tiempo, debe garantizarse un acompañamiento de los centros educativos en la implementación de innovaciones que promuevan aprendizajes matemáticos robustos, sostenibles y funcionales.

En el futuro, habría que trabajar en la propuesta de nuevos planes de formación del profesorado. Ahora bien, últimamente se ha propuesto una importante reducción de la formación matemática-didáctica del profesorado, en pro de una formación más general de carácter pedagógico.

Esta decisión, ante el descenso de los resultados y la propuesta de nuevos currículos en los que la definición de los saberes disciplinarios es más general y, por tanto, se otorga mayor libertad al docente, parece totalmente contraindicada y puede tener previsibles consecuencias para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

Es necesario velar por el derecho a recibir una formación adecuada, acompañada de una reflexión a fondo sobre la profesión de ser docente, con las especificidades de cada etapa educativa. Siendo una de las profesiones con mayor impacto social y también por el futuro de nuestras generaciones, es necesario un reconocimiento de la formación y del desarrollo profesional.

No menos importantes son, por un lado, la dotación de recursos personales y económicos en los centros educativos para impulsar la transformación educativa y dar respuesta a las diversas necesidades de los estudiantes, sobre todo del alumnado vulnerable. Por otra parte, el acompañamiento del profesorado y de los centros en los procesos de innovación en matemáticas y el establecimiento de lazos entre la comunidad educativa y la investigadora en educación. 

Debe garantizarse un acompañamiento de los centros educativos en la implementación de innovaciones que promuevan aprendizajes matemáticos robustos, sostenibles y funcionales.

3. Comunidades conectadas para la educación matemática de una sociedad dinámica y cambiante

Interpelamos a que las acciones comentadas sean abordadas colectivamente por la red de sociedades de profesorado, entidades educativas, facultades de formación del profesorado, el Departamento de Educación, investigadores en Didáctica de la Matemática y el Departamento de Investigación y Universidades. Y que esto permita definir un marco de formación y desarrollo profesional del profesorado en el que intervengan los diversos profesionales educativos.

Buenas acciones ya iniciadas se presentan en el “Plan de investigación educativa de Cataluña”, sobre el que recientemente (febrero 2023) se ha presentado la primera etapa de diagnóstico, que se propone fundamentar, con evidencias educativas contrastadas, la práctica de los centros educativos. Y, además, impulsar la toma de decisiones en materia de política educativa de nuestro país.

Consideramos esencial que la investigación educativa y, en particular, los avances y resultados de investigación en didáctica de la matemática, puedan sustentar las decisiones sobre los cambios en la práctica educativa, así como la práctica educativa pueda nutrir la investigación para conseguir, conjuntamente, mejorar los resultados en competencia matemática del alumnado.

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