Alerta per l’acusat descens en competència matemàtica: com podem evitar la seva cronificació?

13/06/2023

Edelmira Badillo (Universitat Autònoma de Barcelona), Berta Barquero (Universitat de Barcelona)

Aquesta setmana s’han fet les darreres sessions del programa Math Tutoring. Adreçat a alumnat vulnerable de sisè de primària, aquest programa buscava oferir suport addicional en matemàtiques de manera innovadora i en coordinació amb diferents agents, per tal de garantir l’èxit educatiu d’aquests alumnes.

El programa ha arribat a més de 500 alumnes a 52 escoles arreu de Catalunya. Ara que el cicle a les aules es tanca, és moment de recordar la raó per la qual cal continuar apostant pel suport educatiu en matemàtiques, especialment pels infants més vulnerables.

En aquest sentit, Edelmira Badillo, (Universitat Autònoma de Barcelona) i Berta Baquero (Universitat de Barcelona) ens parlen de la situació actual en termes de competències bàsiques en matemàtiques a Catalunya, i ens dónen les seves recomanacions.

Alerta per l’acusat descens en competència matemàtica: com podem evitar la seva cronificació?

Vivim en una societat que es troba immersa en l’era tecnològica, que se serveix de l’exploració i el maneig de les dades, els models i les simulacions per analitzar, comprendre i prendre decisions davant de problemàtiques socials, científiques, econòmiques, i de tota mena.

És una societat canviant i dinàmica, que més que mai necessita una població formada científica i matemàticament. Perquè les matemàtiques tenen un paper essencial a l’hora d’aportar sabers i eines per estudiar, donar respostes, actuar i prendre decisions en els reptes de la societat.

Però les dades indiquen que alguna cosa està fallant a l’hora de garantir que els nens i nenes del nostre país adquireixin uns nivells satisfactoris en aquesta matèria. Quin és, doncs, l’estat de la nostra educació matemàtica?

Una societat immersa en l'era tecnològica necessita més que mai una població formada científica i matemàticament.

L’acusat descens en el nivell de competència matemàtica, en risc de cronificació

Els canvis curriculars dels darrers anys s’han basat en un enfocament de desenvolupament de competències. Això ha fet que l’educació desplaci la seva centralitat, lentament, de la importància de la memorització acrítica de conceptes i procediments cap a una visió més funcional dels coneixements. En matemàtiques, això vol dir saber raonar matemàticament de manera comprensiva en la resolució de problemes en una àmplia varietat de contextos.

Aquesta evolució, que pocs discutirem, xoca amb l'alertant caiguda general del nivell de l'aprenentatge dels infants en llengua i matemàtiques, que s'evidencia en les proves de competències estandarditzades i tant a escala internacional com més local.

L’últim informe PISA (2018), indica que Espanya ha empitjorat els resultats, obtenint una puntuació mitjana estimada de 481 punts. Una xifra que es troba significativament, per sota de la mitjana de l'OCDE (489 punts) i del total de la UE (494 punts).

La situació a Catalunya

En l’àmbit del sistema educatiu català, els informes sobre els resultats de les proves de competències bàsiques a 6è de primària i a 4t d’ESO del darrer curs no són gaire més encoratjadors.

L’evolució de les qualificacions en competència matemàtica dels estudiants de 4t d’ESO mostra que, en totes les seves edicions, la mitjana dels resultats s’ha situat per sota dels 70 punts. Allò més preocupant és la caiguda que s’inicia l’any 2021 i s’aguditza el 2022 arribant a la puntuació més baixa des de la posada en marxa de les proves de competència matemàtica: 61,2 punts. Això la converteix en la puntuació més baixa del conjunt de competències bàsiques avaluades.

En referència a l’avaluació de la competència matemàtica a 6è de primària, els resultats del 2022 també mostren una davallada important, amb dades que s’apropen al llindar mínim desitjable dels 70 punts, situant-se com la més baixa de tota la sèrie històrica d’avaluacions de competència bàsiques.

És necessari cercar mesures que ajudin a contrarestar els mals resultats en competències matemàtiques.

Si bé és cert que aquestes proves no mesuren totes les competències que l’alumnat ha d’adquirir per ser matemàticament competent, ens ofereixen indicadors quantitatius de valor. Davant d’aquests resultats, professorat, autoritats educatives i la comunitat d’investigadors en educació matemàtica, coincidim en considerar necessària la cerca d’accions que ajudin a contrarestar aquesta tendència negativa i evitar que es cronifiqui.

Causes: afectacions amb la pandèmia?

Cal reflexionar sobre les possibles causes que poden explicar aquests resultats. Una de les causes que s’ha aguditzat arran de la pandèmia, rau en el fet que matemàtiques i llengua, assignatures de caràcter instrumental, requereixen certes condicions escolars i d’un tipus d’activitat a l’aula per adquirir-les.

Sembla evident que les condicions durant la pandèmia (confinament, grups bombolla, canvis en les interaccions entre grups, entre d’altres) han dificultat certes pràctiques matemàtiques col·lectives (com ara la resolució de problemes, l’experimentació, les connexions matemàtiques amb altres àmbits, entre d’altres) i han impossibilitat certes dinàmiques d’aula que afavoreixin la interacció i la comunicació entre alumnat i professorat.

Altres possibles causes poden ser, d’una banda, el fet que les matemàtiques escolars que es treballen a les aules de primària i secundària no alinein amb els sabers i competències avaluats en aquestes proves. D’altra banda, cal avaluar si la pràctica matemàtica que es promou a les escoles contempla activitats rellevants, basades en la resolució de problemes, que requereixen l'ús comprensiu i funcional dels sabers matemàtics clau del currículum.

Ens podem qüestionar si la pràctica matemàtica que es promou a les escoles contempla activitats rellevants.

Debat i accions davant el descens de la competència matemàtica: una mirada sistèmica

Davant dels alarmants resultats cal adoptar mesures, però quines? Proposem tres línees d’acció que detallem a continuació.

1.Una visió continua i integrada de les etapes educatives

En primer lloc, cal destacar que no podem entendre uns resultats diagnòstics concrets sense qüestionar el sistema educatiu en conjunt i la seva relació amb totes les institucions formatives:

Podem analitzar la davallada en l’educació secundària sense donar una ullada a l’evolució a primària?
Podem analitzar la crisi manifesta a primària i secundària, sense obrir el debat sobre les reformes curriculars i el seu alineament amb les proves de competències?
I què ens revela la formació inicial del professorat? Quina formació matemàtica i didàctica és necessària per al professorat, tan inicial com continua, com a agent crucial per promoure aquest canvi?

Totes aquestes són qüestions que cal situar en el cor del debat.

Una primera acció, que ja es proposa amb les noves reformes curriculars (LOMLOE, RD 157/2022 i RD 217/2022), és abordar de forma integrada l’educació bàsica, incloent-hi les etapes d’educació primària i secundària.

Aquest canvi hauria de permetre reflexionar, de forma conjunta, sobre quins coneixements i competències matemàtiques i científiques ha d’anar adquirint un estudiant dels 6 als 16 anys. També planificar de forma integrada entre les diferents etapes educatives, establint quina és l’evolució esperada al llarg de tota l’educació bàsica obligatòria i revisar-ne la coherència amb les proves diagnòstiques nacionals i internacionals.

Ara bé, establir condicions que puguin semblar favorables en l’àmbit curricular no implica, ni de bon tros, el seu immediat traspàs efectiu a les aules. És aquí on la comunitat educativa de docents, formadors i investigadors ha de col·laborar més que mai: ha d’endinsar-se en el debat i revisió de quines matemàtiques s’han d’ensenyar a l’escola i com han de ser ensenyades (gestionades, avaluades...) per promoure un “fer matemàtiques” amb sentit i funcionalitat.

Fer front a aquesta problemàtica ens porta a reivindicar el paper de la didàctica de la matemàtica que, com a disciplina que estudia l’ensenyament, aprenentatge i, més en general, la difusió dels sabers matemàtics, pot actuar de pont entre la matemàtica a ser ensenyada en aquestes etapes educatives tan crucials i les seves aproximacions pedagògiques més genèriques.

Cal planificar de forma integrada entre les diferents etapes educatives, establint quina és l’evolució esperada al llarg de tota l’educació bàsica obligatòria.

2. La importància de la formació inicial i contínua del professorat

Cal tenir en compte que aquest debat amaga un problema crucial, que és la necessitat d’acompanyament del professorat per atendre l’autonomia que plantegen els nous currículums competencials a l’hora d’incorporar noves metodologies.

Per tant, igual de necessaris que el paper de la didàctica són els plans d’actuació sòlids vers la formació del professorat, inicial i contínua, a la qual cal donar major continuïtat i coherència.

La formació del professorat és clau en la construcció del coneixement didàctic-matemàtic i en les competències professionals necessàries per donar resposta al desenvolupament de competències del seu alumnat. Al mateix temps, s’ha de garantir un acompanyament dels centres educatius en la implementació d’innovacions que promoguin aprenentatges matemàtics robustos, sostenibles i funcionals.

En el futur, caldria treballar en la proposta de nous plans de formació del professorat. Ara bé, darrerament s’ha proposat una reducció important de la formació matemàtica-didàctica del professorat, en pro d’una formació més general de caràcter pedagògic.

Aquesta decisió, davant la davallada dels resultats i la proposta de nous currículums en els quals la definició dels sabers disciplinaris és més general i, per tant, s’atorga més llibertat al docent, sembla totalment contraindicada i pot tenir previsibles conseqüències per a l’ensenyament i aprenentatge de les matemàtiques.

Cal vetllar pel dret a rebre una formació adient, acompanyada d’una reflexió a fons sobre la professió de ser docent, amb les especificitats de cada etapa educativa. Sent una de les professions amb més impacte social i també pel futur de les nostres generacions, cal un reconeixement de la formació i del desenvolupament professional.

No menys importants són, per una banda, la dotació de recursos personals i econòmics als centres educatius per impulsar la transformació educativa i donar resposta a les necessitats diverses dels estudiants, sobretot de l’alumnat vulnerable. Per l’altra, l’acompanyament del professorat i dels centres en els processos d’innovació en matemàtiques i l’establiment de llaços entre la comunitat educativa i la investigadora en educació.

S’ha de garantir un acompanyament dels centres educatius en la implementació d’innovacions que promoguin aprenentatges matemàtics robustos, sostenibles i funcionals.

3. Comunitats connectades per a l’educació matemàtica d’una societat dinàmica i canviant

Interpel·lem doncs a què les accions comentades siguin abordades col·lectivament per la xarxa de societats de professorat, entitats educatives, facultats de formació del professorat, el Departament d’Educació, investigadors en Didàctica de la Matemàtica i el Departament de Recerca i Universitats. I que això permeti definir un marc de formació i desenvolupament professional del professorat on intervinguin els diversos professionals educatius.

Bones accions ja empreses es presenten en el “Pla de recerca educativa de Catalunya”, sobre el qual recentment (febrer 2023) s’ha presentat la primera etapa de diagnosi, que es proposa fonamentar, amb evidències educatives contrastades, la pràctica dels centres educatius. I a més a més, impulsar la presa de decisions en matèria de política educativa del nostre país.

Considerem essencial que la recerca educativa i, en particular, els avenços i resultats de recerca en didàctica de la matemàtica, puguin sustentar les decisions sobre els canvis en la pràctica educativa, així com la pràctica educativa pugui nodrir la recerca per aconseguir, conjuntament, millorar els resultats en competència matemàtica de l'alumnat.

Vols saber-ne més?