El acompañamiento a los centros educativos, clave en el éxito de la evaluación de Refuerzo Educativo

La evaluación de proyectos educativos es esencial, puesto que permite medir los resultados y mejorar la eficacia de los programas que se implementan en las escuelas. Pero evaluar lo que hacemos no es sencillo y comporta todo un conjunto de implicaciones para los centros educativos que, en muchos casos, no pueden asumir en solitario. Para garantizar que vayamos avanzando hacia una cultura evaluativa en el ámbito educativo sin sobrecargar los centros, los programas LECXIT, MATH TUTORING y PENTABILITIES han contado durante su implementación con la figura de la Técnica de acompañamiento a centros (TAC). Una posición esencial para la coordinación con las escuelas, llevar a cabo la implementación y facilitar las necesidades de la investigación. Y en definitiva, ¡para conseguir que el gran reto de Refuerzo Educativo fuera posible!

¿Qué hemos aprendido de esta experiencia? Hablamos con Alba Centelles (Técnica de Acompañamiento LECXIT), Mar Grífol (Técnica de Acompañamiento MATH TUTORING) y Neus Giménez (Técnica de Acompañamiento PENTABILITIES).

Trabajando para la mejora de la comprensión lectora de la mano de centros educativos, dinamizadores y voluntariado

¿Cómo crees que se habría desarrollado el programa sin la figura de la Técnica de Acompañamiento?

En líneas generales, el buen funcionamiento de LECXIT depende de dos pilares fundamentales: las dinamizadoras, que guían las sesiones de lectura y acompañan a las parejas lectoras, y el voluntariado, que acompaña a los niños y niñas. Las TAC hemos sido el nexo entre el programa y el centro educativo, ayudando en la gestión de la documentación requerida para la evaluación y las pruebas. También hemos acompañado a las dinamizadoras, orientándolas y gestionando las incidencias que pudieran surgir con el centro.

Nuestra relación con las escuelas fue determinante para gestionar conjuntamente el gran volumen de documentación requerida y las pruebas de investigación.

Ningún centro educativo se ha echado atrás, esto es excepcional en proyectos de evaluación de estas magnitudes. ¿Por qué crees que vuestra figura ha sido clave?

Ha habido momentos difíciles a lo largo de todos estos meses, pero los retos más complicados se dieron al inicio del programa: obtener toda la documentación requerida y dar a entender el motivo de su recogida, la selección idónea del alumnado o la búsqueda de 500 personas voluntarias. A lo largo de todo este camino, las TAC hemos estado en constante contacto con las escuelas, las hemos acompañado y ayudado y compartido la información que el equipo de evaluación nos ha proporcionado. Este trabajo conjunto ha generado un vínculo de confianza esencial para el buen desarrollo del programa.

¿Cómo os habéis organizado para poder acompañar la implementación del programa?

El seguimiento de las TAC con las escuelas se ha realizado por dos vías: la telemática y la presencial. Se ha mantenido un contacto fluido por correo y por teléfono y, de forma más puntual, se han realizado encuentros en la escuela. En cuanto al seguimiento con las dinamizadoras, se ha mantenido la estructura de un encuentro semanal para realizar el traspaso de la información reciente y para garantizar espacios de atención y cuidado. También se han realizado visitas puntuales a las sesiones LECXIT para conocer a los participantes del programa y, en algunos municipios, también ha existido una relación periódica con los Ayuntamientos y otros agentes implicados.

¿Cómo habría sido la interacción con la escuela sin vuestra figura y con la intervención directa de las personas dinamizadoras o voluntarias?

Confío plenamente en la capacidad de implementación de las dinamizadoras y del voluntariado, la experiencia nos lo ha demostrado. Sin embargo, es cierto que su disponibilidad, más reducida, habría hecho más difícil las gestiones implícitas de la evaluación. A lo largo de estos meses se han generado muchos escenarios que han sucedido al mismo tiempo y que han requerido tiempo, reflexiones y preparación. Esto no habría sido posible sin nuestra figura y el resto del equipo de Refuerzo Educativo.

Se han generado muchos escenarios diversos que se han desarrollado a la vez y que han requerido tiempo, reflexiones y mucha preparación. Esto no habría sido posible sin nuestra figura.

Velar por el buen desarrollo de MATH TUTORING, haciendo de brida entre los distintos agentes e implicados

¿Qué papel ha tenido la Técnica de Acompañamiento en el desarrollo de MATH TUTORING?

Nuestra posición ha sido clave: por un lado, porque hemos asegurado la calidad metodológica del programa, y, por otro lado, porque hemos sido el nexo entre los diferentes agentes educativos implicados. A lo largo de toda la implementación hemos trabajado en paralelo y de la mano del equipo de tutoras y tutores. Acompañándolos, compartiendo conocimientos y dando respuesta a las situaciones o necesidades que han ido surgiendo. Han estado al frente, aplicando la metodología del programa y nosotros nos hemos encargado de transferirles bien los objetivos y estrategias a poner en práctica. Esta relación nos ha permitido analizar cada detalle de lo que ocurría y aprender de la práctica para ajustar un modelo que necesitaba alimentarse de la realidad.

Además, el hecho de que el programa fuese acompañado de una evaluación para conocer su impacto, ha requerido una coordinación extraordinaria con las escuelas y las familias. Creo que sin esta figura:

• El formato y metodología del programa que hemos puesto en práctica se habría podido desenfocar.
• La experiencia de los centros educativos, las tutoras y la de los propios niños y niñas habría sido menos satisfactoria; nuestra figura existía para facilitar que pudieran centrar sus esfuerzos en el acompañamiento.

El mayor reto ha sido implementar por primera vez MATH TUTORING, pero ¿qué otros retos se han tenido que superar a lo largo de estos meses?

En palabras de otra compañera del equipo, uno de los grandes retos ha sido hacer de brida entre los diferentes agentes implicados en el programa. Y uno de los momentos más difíciles se dio al inicio, con la demanda de documentación a los centros para poder llevar a cabo la evaluación. Nuestra implicación y acompañamiento ayudó a que ningún centro educativo se echara atrás. Y a que, ese esfuerzo inicial, ayudara a dibujar una relación de confianza con las escuelas que nos ha permitido trabajar conjuntamente.

Nuestra implicación y acompañamiento ha ayudado a que ningún centro se eche atrás ya dibujar una relación de confianza con las escuelas.

También ha sido un reto la capacidad de adaptación del programa a los diferentes perfiles de alumnos, tutoras y tutores y al funcionamiento de los centros educativos, dando respuesta y acompañamiento adaptado a cada caso.

532 niños y niñas, 178 grupos, 52 centros educativos y 60 tutoras y tutores. ¿Qué herramientas, recursos y estrategias has utilizado para poder acompañar y realizar seguimiento de un programa con tantos implicados?

Para realizar un buen seguimiento con los centros educativos hemos contado con un sistema básico que se ha singularizado en las necesidades de cada centro: reuniones presenciales o virtuales, llamadas, correos... Por otra parte, el seguimiento y la coordinación con las tutoras y tutores ha sido más intensa. Semanalmente, se han llevado a cabo reuniones que nos han permitido conocer cómo evolucionaban las sesiones y las dificultades en las que se encontraba el alumnado, pero también compartir los logros. En paralelo a las reuniones, las tutoras y tutores elaboraban unos informes para dejar constancia del proceso y también se han realizado jornadas de trabajo y formación en las que ha participado todo el equipo.

Vuestra figura ha proporcionado a los centros educativos y a las tutoras y tutores de MATH TUTORING una mirada global que ha enriquecido el programa y su buen desarrollo. ¿Cómo habría sido todo el proceso sin vuestra intervención?

El número de grupos que han realizado MATH TUTORING no ha sido el mismo para cada escuela; ha sido determinado por el número de líneas. Y esto también ha marcado el número de tutoras y tutores asignados a cada escuela. Aunque las sesiones se han llevado a cabo en horario extraescolar, el hecho de realizarlas en la misma escuela y en colaboración con esta, ha hecho que la relación fuera muy estrecha. Si la coordinación hubiera sido desarrollada directamente, sin la figura del técnico, habría faltado la mirada más global y de conjunto del programa y la posibilidad por parte de las tutoras y tutores de compartir y aprender unos de otros.

La complicidad entre personas docentes y mentoras como herramienta para la transformación en el aula

¿Qué papel habéis tenido las técnicas de acompañamiento en el proceso de implementación?

El papel de las TAC ha tenido dos vertientes:

• Por un lado, y conjuntamente con las técnicas de conocimiento del proyecto, hemos diseñado y llevado a cabo la formación de los docentes que han implementado PENTABILITIES este curso. Es decir, hemos formado parte de la cocina del proyecto. Lo hemos nutrido con todos los ingredientes metodológicos necesarios para que los docentes se sintieran capaces y empoderados a la hora de empezar a trabajar las habilidades socioemocionales en el aula.
• Por otra parte, hemos llevado a cabo una labor de acompañamiento 1 a 1 con cada uno de los docentes a través de la observación en el aula. Esta ha ido acompañada de una mentoría que ha girado en torno a lo observado y el potencial de cada docente a la hora de poner las habilidades socioemocionales en el centro del aprendizaje de su alumnado.

¿Qué ventajas aporta al docente tener una persona mentora que observa y acompaña su actividad profesional?

Contar con un espacio para la práctica reflexiva es, en sí mismo, un enriquecimiento enorme para el docente que lo recibe. Y si lo recibe a partir de la observación, contraste y acompañamiento de otro profesional del mundo educativo, el aprendizaje es aún más grande. A través de la mentoría, docentes y técnicos de acompañamiento hemos podido ver y vivir el significado real de la transformación en el aula: ya sea para introducir pequeños cambios que facilitan la gestión del aula, para repensar la forma en que se trabajan ciertos saberes o, en este caso, cómo vinculamos el aprendizaje de las habilidades socioemocionales. Sea como fuere, la transformación ocurre cuando un docente conecta y profundiza en el propósito de sus acciones en el aula, y esto es la principal ventaja que ha ganado el profesorado.

A través de la mentoría, docentes y técnicos de acompañamiento hemos podido ver y vivir el significado real de la transformación en el aula.

La segunda ventaja tiene que ver con el aprendizaje en comunidad que los docentes han podido disfrutar en las diferentes formaciones y encuentros a lo largo del curso. A través de las mentorías, los docentes iban perfilando el aprendizaje de las habilidades socioemocionales en el aula, realizando prácticas concretas y alcanzables que les hacían sentir seguros. En las formaciones y espacios de intercambio, también acompañados por el equipo de mentoría, estos cambios se socializaban y se convertían en herramientas útiles y sostenibles para el trabajo de las habilidades socioemocionales en el aula.

Con PENTABILITIES se han creado nuevos ecosistemas de aprendizaje en los centros. Cuéntanos algunos de los retos que se han logrado con esta complicidad que se ha creado entre personas mentoras, docentes y equipos directivos.

Uno de los aprendizajes más valiosos que nos llevamos las TAC es la percepción de que en los centros de educación secundaria existen muchos docentes y equipos directivos con una voluntad firme de trabajar duro para una educación de calidad y en condiciones de equidad. La confianza depositada en nosotros nos ha permitido, a lo largo de estos meses, ir tejiendo, junto con los centros, un vocabulario compartido que a veces ha reforzado o transformado lo que ocurría en las aulas. Mediante este vocabulario, hemos ido imaginando y construyendo las aulas con herramientas, estrategias y nuevas miradas basadas en unas habilidades socioemocionales imprescindibles para el desarrollo personal del alumnado como son la cooperación, la gestión de las emociones, la responsabilidad, las habilidades de pensamiento o la autonomía.

Hemos ido imaginando y construyendo las aulas con herramientas, estrategias y nuevas miradas basadas en unas habilidades socioemocionales imprescindibles para el desarrollo personal del alumnado.

El resultado ha sido una complicidad absoluta, basada en la confianza que proporciona el caminar hacia un mismo objetivo. Esto no solo nos ha permitido reflexionar sobre las prácticas concretas de cada uno de los docentes en el aula, sino profundizar en el sueño y empezar a dibujar cómo las habilidades socioemocionales pueden llegar a impulsar la tarea educadora de todo un claustro.

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