"No és que no m'agradin les mates, és que no m'hi veig"
14/03/2024
Text elaborat per l’equip de Math Tutoring a partir d'una ponència a càrrec de Digna Couso.
Avui és el dia de les matemàtiques. Un dia per visibilitzar la importància de les matemàtiques i promoure'n el estudi. Ara bé, des de la Fundació Bofill posem el focus en la iniquitat del gust i exercici de les matemàtiques o, en general, de les disciplines anomenades STEM: ciències, tecnologia, enginyeria i matemàtiques (àmbits laboralment reeixits) i en com podem tractar de revertir-la.
Aquesta iniquitat afecta especialment les dones i a persones d'entorns vulnerabilitzats que accedeixen en menor mesura a aquests àmbits o se les invisibilitza. Aquesta realitat no és fruit d'una preferència aleatòria, sinó, entre d'altres, del que s'anomena posicionament STEM.
Per què és important parlar del posicionament?
Quan parlem del posicionament d’una persona ens referim a com pensa, sent i actua sobre un àmbit determinat. En aquest cas, parlem de com els infants pensen, senten i actuen respecte a les disciplines anomenades STEM.
Aquest pensar o sentir pot actuar com una palanca o com una barrera en l’aprenentatge de l’alumnat en les diferents matèries. Així, una relació positiva cap a les matemàtiques, contribueix a una millor experiència i trajectòria en la matèria. En canvi, la seva versió negativa (pensar que són difícils, avorrides, que em fan sentir insegura o que són per un tipus de persones), farà que l’alumna tingui una pitjor predisposició a aprendre’n, actuant com un fre a la millora de la competència.
Els infants amb situacions socioeconòmiques menys reeixides i les dones solen tenir un posicionament menys positiu davant les matèries STEM.
El posicionament no és uniforme entre els estudiants, ni està repartit de forma aleatòria ni equitativa, sinó tot el contrari: és conformat per una sèrie de factors, que es desenvolupen en els entorns familiars, socials, a través de la televisió i també a l’escola, i els infants amb situacions socioeconòmiques menys reeixides i les dones solen tenir un posicionament menys positiu.
Com a educadors, docents o famílies comprendre aquests factors que modulen l’actitud o la relació dels infants cap a les ciències, la tecnologia, etc. i conèixer com actuen és rellevant per poder facilitar una relació amb les STEM més equitativa.
Com es conforma el posicionament STEM i perquè no es distribueix de forma equitativa?
Hi ha 4 variables que afecten el posicionament i en les que, com agents educatius, tenim capacitat d’incidència: l’interès, la identitat, les aspiracions i l’autoeficàcia. Les analitzem:
1a variable: l’Interès. M’agrada fer coses de mates?
Se sol entendre que les matemàtiques, l’enginyeria, etc. interessen o no, com si fossin vocacionals o hi hagués un interès innat, però no és així: l’interès es desenvolupa culturalment i qualsevol cosa que a priori no interessa pot esdevenir apassionant.
Un exemple clarificador és la construcció de l’interès de les noies i els nois: als 8 o 9 anys, les noies ja tenen un 15% menys de probabilitats que la seva assignatura preferida siguin les mates. Aquesta diferència té a veure amb una socialització que tradicionalment assigna a les dones els rols de cura i, per tant, temes quotidians com la salut, l’educació, el medi ambient o temes socials resulten més interessants per les nenes que pels nens. En canvi, hi ha un major gruix d’àmbits d'interès STEM que com a societat promovem més en els nois. Particularment en l’àmbit de les enginyeries computacionals, electròniques o industrials, contribuint a una millor predisposició i posicionament dels nois.
2a variable: la Identitat. Les mates, les ciències, etc. són per gent com jo?
La identitat, és a dir, la identificació o no dels infants amb el món STEM (són per a mi?, per a gent com jo?) depèn en gran mesura de la possibilitat de sentir-te compatible o afí a les persones que es dediquen a aquests àmbits. Però, com a societat, quin tipus de persones imaginem fent ciències, enginyeria, mates, etc.? Qui surt a les sèries o contes com a científics o matemàtics?
Desafortunadament, tot i la diversitat de professionals STEM que ens envolten, la imatge social i culturalment compartida dels professionals de la ciència, l’enginyeria o les matemàtiques és la d’un home blanc, de classe mitjana-alta, molt brillant i sovint amb poques destreses socials. Per exemple, personatges de dibuixos animats o sèries infantils i juvenils com el Prof. Frink dels Simpson, el Dr. Doofenshmirtz de Phineas i Ferb, el Rick Sánchez de Rick i Morty, etc. A més, quan hi ha hagut intents de diversificar els referents (Big Bang Theory) es continuen representant identitats amb qui és difícil que s'identifiquin: persones excepcionalment intel·ligents, però amb dificultats socials, que generen simpatia, però amb qui no s’identifiquen. Ni creuen que són, ni volen ser com elles.
Per tant, altre cop, el gènere, però també altres característiques sociodemogràfiques (nivell socioeconòmic, origen cultural, etc.) determinen que siguin els nois, blancs, de classe benestant els que tinguin major identificació STEM i un posicionament més positiu.
3a variable l’Aspiració. M’imagino treballant de gran en alguna cosa que necessiti mates?
La projecció dels infants en possibilitats laborals en els àmbits de les STEM, venen molt determinades pel capital científic “familiar”: tinc referents propers que dediquen temps, professionalment o no, al món cientificotecnològic? És a dir, el fet de tenir referents propers que es dediquen a fer enginyeria, investigació en ciències, matemàtiques, etc., permet als infants imaginar i projectar-se en aquest tipus de professions. Per contra, la manca de referents en l’entorn proper augmenta les probabilitats que els infants descartin la possibilitat de dedicar-se a les STEM.
De vegades, aquesta manca de referents no és real, sinó part d’una visió estereotipada i de la invisibilització de part de les professions STEM: no només hem de conèixer i voler ser investigadores o enginyeres, sinó també nutricionistes o instal·ladores, farmacèutiques o mecàniques.
De nou, la tinença d’un major o menor capital científic en l’entorn no es reparteix de forma aleatòria, en detriment de les aspiracions de l’alumnat més vulnerable.
4a variable l’Autoeficàcia. Crec que sóc prou bona en mates?
La percepció d’autoeficàcia és la creença en les pròpies habilitats. És a dir, el que pensem que som capaços de fer i de no fer. Una menor percepció de les nostres capacitats en STEM, dificulta un posicionament positiu respecte aquest àmbit. A més, el canvi en la percepció de les pròpies capacitats en les STEM és particularment difícil perquè estan envoltades d’una aura de dificultat i d’una certa traça innata.
En aquest cas, les evidències tornen a mostrar diferències rellevants en la percepció d’autoeficàcia, en detriment d’alumnat més vulnerabilitzat: les noies, l’alumnat desavantatjat socioeconòmicament i l'alumnat immigrant.
PISA indica que de tots els factors estudiats sobre la creença en les pròpies habilitats, el que més diferencia mostra per gènere és la por al fracàs: les noies en tenen més. Particularment, les noies amb major por al fracàs són aquelles que tenen bons resultats acadèmics. Els motius són variats, però un d’ells és que les noies reben, i acaben pensant, que els seus bons resultats són producte del treball dur i constant, i no de la seva capacitat intel·lectual.
Com podem ajudar a millorar el posicionament STEM de l’alumnat que més ho necessita?
En resum, aquest comportament de les variables segons el gènere, la situació socioeconòmica, etc. conforma grups d'alumnat amb característiques concretes i diferents posicionaments respecte dels àmbits cientificotecnològics que afavoreixen l’alumnat amb una millor situació de partida i, especialment, als nois.
Si volem que un alumnat més divers pugui tenir una relació positiva amb les STEM, és a dir que no s’allunyi de les matèries i s’hi senti apoderat, ens cal actuar activament:
- Revisem el nostre propi posicionament i treballem la nostra cultura matemàtica per poder veure-la en diversitat d’àmbits i fer-nos-la nostra:
- Quina identificació tenim nosaltres mateixes sobre aquest àmbit i, en conseqüència, quina traslladem? Quins estereotips ens afecten? Pensem de debò que les matemàtiques són per a tothom?
- Quina autoeficàcia ens suposem a nosaltres mateixes? Ens sentim còmodes, segures, capaces en aquest àmbit?
- Quina influència creiem que pot tenir la nostra relació amb les matèries en els alumnes? Ho noten?
- Finalment, quin posicionament volem promoure en els i les nostres alumnes?
- A l’escola, seleccionem els continguts i introduïm-ne de nous per reflectir la diversitat de la realitat i promoure un posicionament positiu respecte les STEM en tots els tipus d’alumnat. Posant especial èmfasi en aquell que té una predisposició menys positiva:
- Per influir en la variable interès: destriem i planifiquem els exemples que posarem a l’aula per parlar de matemàtiques, assegurant una bateria variada dels mateixos: quotidianitat, aspectes socials, art, etc.
- Per influir en la variable identitat (i també la de les aspiracions): incloem personatges i personalitats que siguin diversos en perfils i tot el “comuns” possibles: que no responguin al perfil clàssic (home blanc, brillant, aïllat del món, amb bata blanca, en un laboratori, etc.) i que duguin a terme tasques diverses. Incloem dones, persones joves, amb orígens diversos, etc.
- Traslladem altes expectatives en les STEM a tots els infants per augmentar la variable autoeficàcia. Altre cop, posant èmfasi en aquell que té una predisposició menys positiva:
- Integrem l’error, realment, com un element més de l’aprenentatge, naturalitzant-lo (en nosaltres mateixes, en l’alumnat, etc.) i aprofitant-lo per al procés d’aprenentatge.
Ensenyem a llegir els resultats obtinguts a l’alumnat. Sovint, quan els i les alumnes amb una seguretat baixa en la seva autoeficàcia aconsegueixen bons resultats, especialment les noies, els atribueixen a factors externs a ells mateixos i mateixes (el tema concret, el o la mestra ho ha explicat de tal forma, un familiar els ha ajudat especialment, etc.), sense contribuir a millorar la seva autoeficàcia. Per això, hem d’ajudar l’alumnat a llegir els seus èxits d’acord amb la seva capacitat i al que han assolit.
