"Catalunya és dels països que té menys treballada la transició postobligatòria"

23/05/2024

Aina Tarabini i Judith Jacovkis

ENTREVISTA

Al seu darrer llibre, "Perduts pel camí: desigualtats en les transicions educatives després de l’ESO", les sociòlogues Aina Tarabini i Judith Jacovkis recullen el testimoni d'una setantena de joves i analitzen les desigualtats amb què trien estudis al final de l'ESO. Amb elles parlem de la importància d'escoltar per traçar polítiques públiques efectives i de com trencar els cercles de desigualtat cap a l'educació postobligatòria.

Per què és important recollir la veu dels i les joves?

AT: Perquè, juntament amb el professorat i les famílies, són els protagonistes del que passa al món educatiu. Nosaltres en aquest estudi hem donat veu als i les joves, però en conjunt fem una recerca que dona veu als diferents agents educatius, perquè per entendre què passa a l’educació, junt amb les dades estadístiques que et permeten fer una foto de la situació, un diagnòstic de la realitat, per entendre els mecanismes que expliquen la reproducció de la desigualtat social necessitem accedir a la veu i la vivència dels actors educatius, a les seves experiències, contradiccions, malestars.

JJ: A més a més, les veus dels i les joves -i la dels infants- no acostumen a tenir-se en compte a l’hora de dissenyar polítiques que s’hi adrecen. Així, no es fan ressò d’aquestes experiències, vivències i malestars i difícilment poden donar-hi resposta.

És una pràctica habitual en recerca i en política pública?

AT: No sé si és una práctica habitual. Sí que en el món de la recerca, com en el món social, allò quantitatiu, numèric, tendeix a tenir més prestigi i més estatus que allò qualitatiu i narratiu. Nosaltres ens ubiquem en un paradigma de recerca de caire qualitatiu que estudia processos i no només els resultats educatius. Aleshores, tant en la definició de la política pública, com en la definició de la pràctica pedagògica, necessitem escoltar més els i les joves joves. Tenen opinió perfectament formada sobre allò que els fa bé i allò que els fa mal.

JJ: De fet, al llarg d’aquesta recerca, i en general de la recerca qualitativa que fem amb joves, és freqüent parlar amb nois i noies a qui no els han demanat mai l’opinió sobre coses que afecten el seu dia a dia. Quan parlem amb ells, o quan presenciem converses veiem que tenen opinions molt clares i estan desitjant poder-les compartir.

"Com podem sostenir societats justes quan tants joves han viscut que no són dignes de l'acció educativa?"

Alguna opinió que us hagi sorprès?

AT: A mi el que més em sorprèn és la clarividència dels seus relats. Ja no només quan fem les entrevistes, sinó quan les rellegim, quan seleccionem cites, quan les analitzem molt sovint ens anem dient: “mira que bonica aquesta cita”. Perquè sovint expressen de forma molt clara problemàtiques socials molt complexes d’una forma profundament emocional i personal i això mai em deixa de sorprendre. Una altra cosa per mi molt important és la dimensió afectiva de les desigualtats socials, dels malestars i benestars a l'educació, i això és molt evident als relats. La pràctica educativa és profundament emocional i es reflecteix clarament quan t’expliquen la seva vivència com a bons o mals estudiants, el patiment que viuen quan perceben que ningú confia en ells, el malestar tan arrelat de sentir que no són bons estudiants i no ho podran ser mai… Aquesta necessitat de dir sóc algú, tinc drets i tinc la necessitat que aquests drets es facin efectius. Com podem crear i sostenir societats i sistemes educatius més justos on tots els joves tinguin l’oportunitat de ser bons aprenents, d’imaginar un futur, de ser algú en el món? Això és el que sempre em remou.

JJ: Aquest tipus de recerques ens permeten acostar de forma molt directa a les experiències de l’alumnat. El que fan quan els preguntem no és descriure què han viscut, sinó expressar com aquestes vivències els han fet sentir, com han contribuït a fer-los les persones que son ara. I, si bé com diu l’Aina, hi ha un munt de patiment i unes experiències educatives profundament desiguals i injustes, a mi m’agradaria també destacar la capacitat de fer bé que tenen moltes docents i que els i les joves identifiquen perfectament. Aquelles persones que marquen l’experiència escolar, acadèmica i emocionalment; aquell professorat que cuida del seu alumnat i el fa sentir que val. Això també ho identifiquen perfectament les i els joves amb qui hem parlat: quan ho han viscut, i quan ho han trobat a faltar.

"Aquí tots ens assemblem perquè som els que sempre ens han dit que no valem"

AT: És molt xocant i molt injust que un xaval de 16 anys et digui això. Se't posa la pell de gallina. Però, com deia la Judith, també es dona de forma molt potent la situació contrària: nois i noies que durant tota la seva trajectòria educativa han estat concebuts com a mal estudiants, que arriben a la formació professional i diuen: "ui, no!". Doncs potser sí que hi ha espai per mi, potser sí que ho puc fer, potser ho puc aconseguir!", Fet que posa de manifest que no és una qüestió determinista, que els processos de vinculació escolar estan altament condicionats per les interaccions que es donen en el dia a dia dels centres educatius. Quan algú creu en tu, quan algú t'escolta, quan algú t'acompanya, aleshores ets capaç de dir: "tinc possibilitats, tinc prospectiva, tinc itinerari". Si no hi ha propòsit, si no hi ha camí possible, si ningú no creu en tu i tu no creus en tu mateix, com pots imaginar-te el futur? Aquests elements són molt potents perquè posen de manifest una cosa molt humana: som interdependents i necessitem el reconeixement dels altres, xarxes de seguretat físiques i emocionals que ens acompanyin als nostres camins. I ells i elles són adolescents i per tant encara amb més importància requereixen de gent que els acompanya en el seu camí, perquè estan descobrint qui són i, com tots, s'equivoquen. Per tant, és molt important donar-los oportunitats i que puguin sentir que no se'ls dona per perduts.

A la pandèmia vam adonar-nos que hi ha una mirada “adultocèntrica” de la gestió pública molt instaurada. Quin impacte té en l’àmbit educatiu?

AT: La mirada adultocèntrica és un exemple de la poca importància que donem a les cures i a l'escolta com a dimensió de la política pública i la política educativa. Si tu entens que la política educativa evidentment té una dimensió material vinculada amb la redistribució de recursos, té també una dimensió cultural i política de reconèixer diferents actors i diferents veus, però té i ha de tenir també una dimensió d'escolta, de cura, d'acompanyament. I això en aquest cas té a veure amb escoltar més als i les joves, però es pot portar a qualsevol altra esfera. Escoltar els actors que són beneficiaris de les polítiques, per dissenyar-les, per transformar-les, per modificar-les... Sovint es dissenyen polítiques sense escoltar, sense cuidar en aquest sentit de tenir en compte quines són les necessitats dels altres, els malestars, els benestars, allò que els fa bé o allò que no. Per tant, clarament en aquest cas la política educativa peca de ser excessivament adultocèntrica, de pensar que només els i les adultes tenim la veritat sobre allò que cal fer en educació. I quan tu escoltes els joves, el que t'expliquen és molt il·luminador de com funciona l'educació, d'allò que pots fer per intentar millorar-ho, per intentar transformar-ho. Nosaltres apostem per un model educatiu, i per un model social, on ens escoltem una mica més tots i totes.

"La desigualtat social genera desigualtat educativa, però que desigualtat educativa genera desigualtat social"

Com condiciona l’entorn de cadascú en les decisions després de 4t d’ESO?

AT: Les desigualtats socials i les desigualtats educatives tenen una relació circular. És a dir, les desigualtats d'origen, sigui de classe, de gènere, d'etnicitat, de qualsevol tipus, clarament condicionen les oportunitats educatives per l’acció del capital econòmic, social i cultural de les famílies i l’alumnat. Però seria limitat i massa determinista pensar, i la realitat així ens ho demostra, que només és aquesta relació lineal. La desigualtat social condiciona la desigualtat educativa però la relació també es dona a l'inrevés. És a dir, allò que passa als centres pot contribuir a transformar o reproduir la desigualtat de partida. I per tant és fonamental entendre que la política i la pràctica educativa no són neutres davant la desigualtat.

“No es tracta només que més alumnes puguin accedir a l’itinerari acadèmic, sinó també de facilitar a tot l’alumnat -no només a qui se li atribueix dificultats- l’accés a la formació professional”.

El context personal condiciona fins i tot la relació amb els diferents tipus de coneixement. Com funciona aquesta roda i com es pot trencar?

JJ: La relació de l’alumnat amb els diferents tipus de coneixement està profundament conectada amb els seus contextos socials i familiars. Aquesta relació, per tant, no es distribueix aleatòriament sinó que l’alumnat en situació més acomodada acostuma a tenir una major connexió amb el coneixement teòric, que alhora és el que té més prestigi i dona més oportunitats educatives i laborals de futur, que alhora té millors sortides. Aquest cercle de reproducció de les desigualtats d’origen podria abordar-se millorant la connexió entre coneixement teòric i coneixement pràctic, articulant ambdós coneixements durant l’etapa de l’ESO. Una major connexió que s’hauria de traduir en la diversificació de vies a través de les quals arribem al coneixement teòric i, alhora, en l’ampliació de les oportunitats d’experimentació de l’alumnat. El prestigi està molt lligat a la composició social dels diferents itineraris. En aquest sentit, no es tracta només que un major nombre d’alumnat en situació de vulnerabilitat pugui accedir a l’itinerari acadèmic si així ho vol, sinó també de facilitar a tot l’alumnat -i no només a aquell a qui se li atribueixen dificultats- l’accés a la formació professional.

AT. Efectivament, no es pot suposar que el coneixement escolar és neutral, objectiu i universal i com diu la Judith cal entendre la forma a través de la qual està travessat per múltiples formes de desigualtat i a través de la qual podem garantir un coneixement poderós i transformador per a tots.

Passa en gaire llocs que els joves en vulnerabilitat no tinguin coberts econòmicament els estudis?

AT: Catalunya és un dels sistemes educatius que té menys treballada aquesta transició postobligatòria i en el cas de les beques és un element especialment clau. No tenim un sistema de beques que doni suport als joves per fer aquesta transició. Entre altres coses perquè fins ara s'ha pensat precisament en clau post obligatòria com una transició no important en clau d'equitat i per tant no s'ha posat al centre de l'agenda.

Tot això acaba generant perfils concrets per cada tipus d'estudi postobligatori.

AT: Hi ha una desigualtat de perfils socials en els diferents itineraris. Totes les dades demostren que als graus mitjans hi ha una sobrerepresentació d'alumnat d'origen migrat, de classe treballadora i, en conjunt, de nois. També és important veure què passa dins dels itineraris, no només entre itineraris. Per exemple, dins del batxillerat, a l'itinerari científic encara hi ha més nois que noies. És veritat que darrerament comença a estar a l'agenda pública tot el que té a veure en itineraris STEM i gènere, i en noies a tecnologia, ciència, matemàtica, la qual cosa és una molt bona notícia. Jo crec que caldria també donar-li la volta i començar a pensar com fem que els nois triïn itineraris vinculats a les cures. Perquè de nou passa que, com que se li dona més prestigi a tot allò que és matemàtic, tecnològic, ciències naturals, encaminem les noies cap allà, que està super bé, però com ho fem per represtigiar el món de les cures i que els nois també les puguin triar. Per tant sí, clarament aquesta desigualtat de perfils entre itineraris i dins dels itineraris, hi és.

“Hi ha alumnes que poden fer els estudis desitjats perquè tenen diners per pagar-se’ls i això comporta que molts fan estudis que no desitgen. De fet, com que la cobertura de batxillerat és universal, molts hi accedeixen tot i que el que voldrien és fer un CFGM”

Hi ha grans desproporcions entre oferta de CFGM: en funció de la titularitat, de la distribució territorial o de la família professional. Aquestes cruïlles acaben portant estudiants a batxillerat quan no és la seva opció? Quin desajust hi ha entre oferta i demanda i quins efectes té?

JJ. En general hi ha una oferta de CFGM que és inferior a la demanda. Això afecta especialment a algunes especialitats que, perquè tenen molt poca oferta, perquè estan molt de moda, o perquè estan molt connectades al teixit econòmic local, tenen un volum de places molt inferior al de joves que hi volen accedir. A banda, hi ha CFGM que tenen molta oferta de places pública i privada, en general perquè el cost d’oferir-los és baix. Pensem per exemple en estudis d’informàtica o d’administració, que no tenen grans necessitats en termes d’infraestructura. En canvi, d’altres de la branca sanitària, o d’electromecànica de vehicles, són molt més costosos i, per tant, compten amb una oferta molt inferior i molt menys flexible als canvis en la demanda de places de l’alumnat o en les necessitats del mercat de treball. Això fa que molts alumnes hagin de renunciar als estudis que volen perquè la nota de l’ESO que tenen no els arriba per accedir-hi (si hi ha major demanda que oferta les sol·licituds s’ordenen per nota) i perquè no poden pagar una plaça privada. Sembla evident la desigualtat que això imposa en les trajectòries de l’alumnat: amb independència de la seva nota, hi ha alumnes que poden accedir als estudis desitjats perquè tenen diners per pagar-se’ls. A banda d’aquest efecte “individual”, això comporta efectes a nivell de sistema ja que molts i moltes joves accedeixen a uns estudis que no són els que desitgen. De fet, com que la cobertura de batxillerat és universal, molts hi accedeixen tot i que el que voldrien és fer un CFGM. Tant en aquests casos com en aquells en què s’accedeix a una formació professional que no era la volguda, és freqüent que durant el primer curs s’abandonin aquests estudis, sigui per canviar a uns altres, sigui per deixar definitivament o temporalment el sistema educatiu.

Anem doncs a les propostes, perquè és possible posar brúixola a aquest camí. Si una primera urgència és planificar l’oferta, en quines famílies professionals caldria ampliar places i en quins llocs?

JJ. És important que l’oferta de CFGM estigui distribuïda i connectada amb les necessitats territorials. Això no vol dir necessàriament planificar una oferta que només respongui a les necessitats actuals del mercat de treball, sinó planificar-la pensant en com els territoris volen que sigui aquest mercat en el futur. A banda, no es tracta només d’ampliar places sinó de fer més atractives i conegudes algunes de les branques professionals existents i que tenen bona inserció laboral. En aquest sentit, es tracta de treballar per prestigiar i donar a conèixer especialitats vinculades amb la indústria, per exemple.

Com enteneu que ha de ser una bona pràctica orientativa?

JJ. Una bona pràctica d’orientació ha de basar-se en el coneixement de cada jove i en un treball de llarga durada de construcció de projecte de vida. És a dir, no ha de centrar-se en una decisió en un moment puntual (què faré quan acabi l’ESO?) sinó més aviat en un treball de descoberta i definició d’un projecte de futur (com m’agradaria veure’m d’aquí 10 anys? Quines alternatives existeixen per arribar a aquest lloc?). Això requereix d’una exploració molt àmplia de disciplines, coneixements i professions, i d’una experimentació que permeti saber als i les joves si allò els agrada, si els encaixa amb el que pensen quan pensen en el seu futur.

“És imprescindible garantir temps als i les tutores per poder estar amb el seu alumnat i treballar amb ell més enllà de l’atenció de situacions o problemàtiques puntuals”.

Les tutories són també un espai clau (més encara quan a l’entorn familiar o personal no hi pot haver acompanyament). Com la política pública podria facilitar més aquesta tasca?

JJ. Per poder desplegar un acompanyament a l’espai de tutories és imprescindible garantir temps als i les tutores per poder estar amb el seu alumnat i treballar amb ell més enllà de l’atenció de situacions o problemàtiques puntuals. Alhora, cal garantir que els i les tutores disposen de temps per coordinar-se i treballar col·laborativament amb la resta de docents amb qui estan els seus alumnes. Clar que hi ha una persona de referència que és el o la tutora, però l’alumnat passa moltes hores amb d’altres docents, i és important garantir que aquests tenen el temps i els mecanismes per treballar amb la seva persona de referència més enllà de l’espai formal de tutoria. Finalment, cal que els i les tutores puguin comptar amb orientadores i orientadors que els acompanyin, a ells i al seu alumnat, en la definició del treball d’orientació integral. Per tant, cal donar a la tutoria un pes central en l’acompanyament cognitiu i emocional de l’alumnat, i això s’ha de traduir en temps per tot l’equip docent i en mecanismes per planificar i compartir l’acció tutorial amb el suport de les figures d’orientació.