Catalunya ha tingut històricament uns baixos resultats en matemàtiques

L’informe TIMSS 2023 confirma que les matemàtiques encara són un repte pendent a Catalunya. Catalunya se situa als 489 punts, per darrere de la mitjana espanyola (498) i molt lluny de la mitjana de la UE (514) i de l’OCDE (525). Com assenyalen també les proves PISA i de competències bàsiques, fa més de 20 anys que els resultats a matemàtiques són baixos.

Deixar d’estar a la cua d’Europa en matemàtiques passa per atendre la diversitat de nivells i perfils de les aules.  Per això la Fundació Bofill proposa un paquet de 13 mesures centrades en els suports als docents i en atendre la diversitat de nivells a l'aula i demana que la Generalitat “compti amb les universitats i associacions especialitzades” per fer-ho possible.

• RELACIONAT: Nota de premsa
• RELACIONAT: El 90% dels alumnes amb resultats baixos en matemàtiques a 6è de primària continua malament a 4t d’ESO

Catalunya té un problema d’atenció a la diversitat en matemàtiques

El 41,8% de l’alumnat català obté resultats baixos o molt baixos, un percentatge molt elevat comparat amb la mitjana de l'OCDE (27%) o de la UE (30,4%. En canvi, només el 20,5% aconsegueix nivells alts i avançats, un gruix que s’eleva fins al 40,4% al conjunt de l’OCDE i al 34,1% de la UE.

“Les activitats haurien de tenir un accés baix per a l’alumnat amb més dificultats, sostres alts per als que vulguin anar més enllà i parets amples perquè els camins per aprendre siguin diversos”

Els resultats evidencien que Catalunya té el repte d’atendre amb èxit la diversitat de nivells a l’aula i que el sistema hauria d’aportar recursos addicionals. El professor i expert en didàctica de les matemàtiques, Anton Aubanell, assenyala la necessitat d’atendre els múltiples estils de progrés: “Les activitats d’aula haurien de seguir el principi d’un accés baix per a l’alumnat amb més dificultats, sostres alts per als que vulguin anar més enllà i parets amples perquè els camins per aprendre siguin diversos”, explica.

L’alumnat català té especials dificultats per comprendre i usar els conceptes, així com per aplicar i resoldre problemes

En conjunt, l’alumnat català té moltes dificultats per comprendre i usar els conceptes matemàtics, per exemple identificar formes geomètriques o distingir la fracció més gran d’entre dues, així com per aplicar les matemàtiques, com ara calcular l’àrea d’un rectangle per resoldre problemes. En ambdós casos està a 27 punts de la UE. És a dir, necessita millorar en l’anomenat “procés cognitiu”. Catalunya està una mica millor en argumentació i raonament, justificar un resultat, tot i que encara a 14 punts de distància de la UE).

"Les dificultats impacten en la confiança amb les matemàtiques i consolida els nivells baixos".

Aquestes dificultats “impacten en la confiança amb la comprensió de conceptes matemàtics, amb alumnat que se sent perdut i que es reclou en capacitats mecàniques i procedimentals”, apunta Jordi Deulofeu, doctor en Didàctica de les Matemàtiques. Quan això passa, afegeix, “aquest alumnat té moltes possibilitats de consolidar una trajectòria de dificultats amb les matemàtiques al llarg dels anys, acabant l’escolarització amb un baix nivell de competència matemàtica.

Aquestes dades, doncs, apunten que cal millorar els processos d’aprenentatge del procés cognitiu de les matemàtiques. Les activitats reproductives van en sentit contrari i no ajuden a treballar aquests processos cognitius, per això “cal anar més enllà de la part mecànica i desenvolupar activitats que treballin el pensament abstracte i conceptual, la resolució de problemes, i l’argumentació i raonament”, com assenyala Marta Pujadó, professora de secundària i formadora de docents.

“L’alumnat que no avança perquè té dificultats, així com el que s’avorreix, acaba desmotivat”.

La desconfiança per les matemàtiques afecta molt els resultats catalans

Una altra demostració de les dificultats del sistema català per atendre la diversitat té a veure amb els resultats en funció de la confiança amb les matemàtiques. Els alumnes amb més confiança incrementen més els seus resultats que la mitjana UE (36 i 32 respectivament). “L’alumnat que no avança perquè té dificultats conceptuals, el que no sap trobar estratègies per resoldre problemes, així com el que s’avorreix perquè no pot anar més enllà, acaba desmotivat o perdent la confiança”, assenyala el professor jubilat i expert en didàctica, Lluís Mora.

Les desigualtats socials continuen marcant els resultats

Les desigualtats entre alumnat afavorit i desafavorit continuen explicant part dels resultats. Els alumnes catalans obtenen 31 punts més per cada punt d’increment de l’ISEC (índex socioeconòmic i cultural), una diferència similar a l’Estat espanyol. Tot i que en el cas de les matemàtiques les desigualtats socioeconòmiques semblen afectar menys a Catalunya que a la resta de la UE, les dades continuen justificant la importància de dotar de recursos addicionals els entorns més desafavorits.

Catalunya necessita marcar-se assoliments de millora ambiciosos per als propers 5 anys

La competència matemàtica és fonamental per al present i futur de l’alumnat i la societat catalana. En les dues últimes dècades s’han impulsat iniciatives polítiques diverses però els resultats continuen per darrere de l’OCDE, la UE i l’Estat espanyol. El país necessita marcar-se objectius clars per a les properes edicions de TIMSS (2027 i 2031). De cara al 2031 l’alumnat català amb nivell baix o molt baix hauria de passar del 41,8% al 30%, per situar-se per sota la mitjana de la UE (30,4%), i l’alumnat amb nivell alt i avançat hauria de créixer del 20,5% al 34%. Això portaria el país a superar els 514 punts TIMSS (mitjana actual de la UE) i a deixar enrere els 489 punts actuals.

13 propostes de política educativa per una millora estructural de les matemàtiques

L’històric de resultats i els reptes actuals demanen una acció política ambiciosa integral i coordinada; que impacti al conjunt de centres, amb canvis estructurals en la formació inicial i permanent, capacitats territorials i en col·laboració amb universitats, Instituts de Ciències de l’Educació i entitats de l’àmbit de l’educació i les matemàtiques.

• ACTE RELACIONAT: Com millorem a matemàtiques? Propostes per a una assignatura pendent

Tenint en compte la recerca acumulada, i després d’haver-la analitzat amb 12 referents i experts, la Fundació Bofill proposa 13 mesures especialment urgents, ja que alguns dels seus efectes no arribaran fins al cap d’entre 2 i 5 anys com a mínim (entre el disseny dels estudis i que el nou alumnat els cursi). S’estructuren en 6 blocs:

Millorar l’adquisició de competències matemàtiques del conjunt de l’alumnat

Tenen l’objectiu d’atendre millor la diversitat de nivells i perfils així com de millorar els aprenentatges cognitius (fonaments conceptuals, aplicació i raonament), que impliquen més docents. Mentre no es prenen mesures per acabar amb la manca de professors a secundària, es proposa concentrar aquestes mesures en els centres amb resultats més baixos per posteriorment escalar-ho per al conjunt del sistema.

1. Programa de detecció i intervenció primerenca d’alumnat amb baix nivell a 4t de primària, 6è de primària (transició cap a secundària), i 2n d’ESO.

A partir de la identificació amb les proves diagnòstiques (4t de primària i 2n d’ESO) i la prova de competències bàsiques de 6è de primària, es proposa oferir:

• Tutorització individual o amb grups reduïts per a l’alumnat amb un nivell baix durant tot el primer any d’ESO. S’hauria de poder fer un cop per setmana, individualment o fins a grups de 3 alumnes, utilitzant hores curriculars de gestió autònoma, i hauria de durar en total entre 1 trimestre i 1 curs. Aquest suport implica pel Departament d’Educació oferir més hores de càrrec de tutoria que permeti alliberar docents específicament per a matemàtiques, o bé més hores de docents directament. (Si en el curt termini hi ha dificultat en la provisió a secundària, caldria començar pels centres amb resultats més baixos i poder-los estendre al conjunt del sistema posteriorment).

• Activitats lectives en grups de 5 o 10 alumnes. Les proves diagnòstiques i de final d’etapa a 6è han de poder servir per replantejar programacions i activitats i atendre les dificultats detectades o usar les hores curriculars de gestió autònoma per treballar aspectes amb més necessitats comunes, així com un treball per grups per aprofundir en les necessitats o oportunitats de cada alumne. El Departament d’Educació hauria d’aportar recursos addicionals per tal de realitzar activitats en grups de màxim 10 alumnes en centres ordinaris i fins a 5 alumnes en els de més complexitat, ja sigui en algunes hores de matemàtiques a l'ESO com en hores de gestió autònoma i desdoblant grups o amb codocència. Aquesta intervenció pot prioritzar-se en els centres amb resultats més baixos i estendre’ls al conjunt posteriorment.

2. Avaluar les competències cognitives a les proves de finals d’etapa.

Actualment, les proves de 6è de primària i de 4rt de l’ESO no avaluen el procés cognitiu de l’alumnat (conceptualització, continguts, capacitats mecàniques, aplicació, raonament), com sí fan PISA o TIMSS. Incorporar-ho permetria a centres i docents prendre decisions més precises per millorar programacions, activitats o tutories i a nivell de sistema pel conjunt de centres.

Focalitzar en centres vulnerables i de baixos resultats:

A Catalunya l’alumnat desfavorit obté 31 punts TIMSS menys que els afavorits. Tot i que aquesta diferència és menor que la mitjana de la UE i l’OCDE, millorar els resultats també implica focalitzar esforços als centres on hi ha més dificultats, amb recursos addicionals i 3 mesures complementàries a les anteriors:

3. Assessorament a centres de complexitat per millorar el projecte pedagògic de matemàtiques i les pràctiques d’aula.

Acompanyament d’assessors que ajudin a analitzar els resultats de les proves de finals d’etapa i de diagnòstic, concretar accions de millora i acompanyar els docents a l’hora de dur els canvis a la pràctica.

4. Intervencions educatives en horari lectiu.

Els centres han de rebre recursos addicionals per implementar noves mesures en horari lectiu, com els programes de tutorització o activitats de suport específic durant les hores de gestió autònoma curriculars, amb codocències i grups reduïts heterogenis. Això es pot concretar amb més docents o amb hores de tutoria específiques i hauria de permetre que part de les hores de matemàtiques es fessin amb agrupacions heterogènies de 5 alumnes.

5. Programa d’activitats extraescolars en matemàtiques i ciències.

Utilitzar recursos del programa PROA+ per crear noves extraescolars de matemàtiques o ampliar els existents. Haurien de focalitzar-se o bé en la tutorització grupal, per compartir dificultats i estratègies de millora, o en generar activitats que aprofundeixin en el procés cognitiu de les matemàtiques, oferint oportunitats als alumnes en funció del seu nivell i interessos. Aquests programes haurien d’estar desenvolupats sempre en coordinació amb els docents i línia pedagògica dels propis centres.

Donar suport a les capacitats i el desenvolupament professional dels docents en actiu

6. Un programa de suport i mentoria als docents amb acompanyament pràctic a l’aula.

Un dels principals reptes de la formació continuada és traslladar a la pràctica canvis en les dinàmiques d’aula i estratègies didàctiques per millorar els aprenentatges de l’alumnat. Un format que ha demostrat bons resultats és “lesson study”, una formació-acció col·laborativa entre 2 docents d’un mateix centre i un assessor extern en que es dissenyen i experimenten activitats a l’aula, que el mateix professorat avalua i millora en repetecions posterior. Es proposa disposar de 50 assessors mentors arreu del territori per a primària i secundària, per cobrir anualment el 20% dels docents (els tutors de primària i el professorat de matemàtiques de secundària).

7. Un nou catàleg de Formació permanent del Departament d’Educació orientada a cobrir les necessitats dels centres i del professorat.

Els centres amb reptes de millora en l’adquisició de competències matemàtiques han de tenir una oferta ajustada a les necessitats del centre i del seu projecte educatiu, en horari de permanència i amb acompanyament pràctic. D’altra banda, cal garantir suficient formació individual per cobrir les principals necessitats detectades tant a la primària com a la secundària (eg.estratègies d’atenció a la diversitat de nivells a l’aula de matemàtiques, fonaments de matemàtiques, didàctica de les matemàtiques, i avaluació). El catàleg hauria de ser dissenyat i desplegat en col·laboració amb els Instituts de Ciències de l’Educació i les entitats de professorat de matemàtiques.

8. Postgrau en didàctica de les matemàtiques per a docents en actiu.

Orientat a incrementar la bossa de docents capacitats en l’acompanyament, assessoria i mentoria de docents en actiu i centres. Aquests postgraus ja s’han començat a dissenyar i cal garantir-ne el desplegament, i l’increment del nombre de places els pròxims anys.

9. Programes de col·laboració amb associacions de professorat de matemàtiques per aprofitar l’expertesa i experiència dels docents jubilats per l’assessorament i acompanyament de centres i docents en actiu.

D’aquesta manera, no només s’evita la sortida de l’aula de docents en actiu per rols d’assessorament, sinó que s’aprofita l’alt capital en expertesa didàctica dels professionals jubilats per fer aquestes funcions. Cal que el Departament d’Educació col·labori i promogui aquestes iniciatives amb les associacions de professorat de matemàtiques, amb recursos econòmics o suport en la coordinació amb centres i territoris, entre d’altres.

Atraure docents de secundària i millorar la seva formació inicial.

Tenen l’objectiu de redreçar el problema de falta de docents de matemàtiques a secundària i millorar les capacitats dels futurs docents de primària.

10. Nou Grau orientat a la formació de Professorat de Matemàtiques de Secundària Obligatòria, de Batxillerat i de Formació Professional.

Un dels principals problemes a l’hora d’implementar polítiques de reforç als centres en matemàtiques és la manca de professorat de matemàtiques a secundària. Actualment, poc alumnat del grau de matemàtiques acaba fent el màster de secundària i exercint de professor. Un grau específic podria facilitar un perfil orientat a la docència, facilitaria la canalització de vocacions per incrementar el nombre de docents matemàtics amb per a la secundària.

11. Nou màster de secundària dual becat en matemàtiques.

Un nou màster de dos anys becat (gratuït per a l’alumnat), que comptaria amb docents que treballen en centres referents. L’objectiu de la mesura és doble: captar nous docents i generar capacitats de qualitat entre el col·lectiu docent. S’hauria de poder cursar en universitats d’arreu del territori i hauria d’impulsar-se pels departaments d’Educació i Recerca i Universitats, en coordinació amb les diferents universitats catalanes.

12. Enfortir la formació matemàtica dels futurs docents en els graus de magisteri.

Algunes de les millores plantejades pels experts són: formació intensiva el primer any de carrera per aquell alumnat que no ha cursat matemàtiques en el batxillerat o el CFGS; assegurar 24 crèdits en didàctica de les matemàtiques en els plans d’estudi; matèries de matemàtiques en cada curs del grau; garantir que al menys 1 dels 3 pràcticums aprofundeix en la pràctica docent de matemàtiques, entre d’altres mesures. Aquestes accions impliquen les universitats catalanes en coordinació amb el Departament de Recerca i Universitats que haurien de conduir a la creació del perfil de mestre de matemàtiques.

Involucrar la comunitat i les famílies en la promoció d’una millor cultura matemàtica

Nombroses recerques assenyalen la relació entre la participació de nois i noies en activitats familiars i comunitàries matemàtiques en edats primerenques i uns millors resultats. En part té a veure amb una major exposició a conceptes matemàtics però també amb una millora en la confiança i l’apreciació del valor de les matemàtiques en la vida de les persones, cosa que redueixen la inseguretat i angoixa sovint associada.

13. Impulsar un programa d’activitats de matemàtiques en equipaments públics.

Que compti amb materials, espais de promoció d’hàbits familiars i activitats concretes a tot el territori per a infants, joves i famílies, amb propostes que impliquin jugar a comptar, mesurar, representar formes o construccions geomètriques, entre d’altres. Impulsat pel Departament d’Educació, en col·laboració amb ajuntaments, biblioteques, associacions de professors i altres entitats educatives.

Aquest document i les propostes que recull han estat elaborades per la Fundació Bofill. Prèviament s’han revisat recerques sobre l’àmbit i s’han realitzat entrevistes amb referents i experts en matemàtiques, entre els quals Jordi Deulofeu, Lluís Mora, Paula López, Maite Górriz, Marià Cano, Antoni Aubanell, Carles López, Marta Pujadó, Berta Barquero, Agnès Pàmies, i Carles Granell.