Ensenyar a llegir amb garanties: quines pràctiques funcionen i quines impedeixen l’aprenentatge de la comprensió lectora?
10/11/2025
El divulgador i investigador Héctor Ruiz ha presentat al Hub Social Barcelona el llibre Com aprenem a llegir? I com ensenyar a llegir segons la ciència. En el marc de l’informe “Comprensió lectora, l’assignatura pendent” de la Fundació Bofill, que radiografia els mals resultats històrics de Catalunya en comprensió lectora, Ruiz va compartir tot allò que, segons l’evidència científica, impedeix un correcte aprenentatge d’aquesta competència bàsica per a qualsevol coneixement.
Al costat d’Héctor Ruiz, la directora de l’escola Mercè Rodoreda de Barcelona, Àngels Cadena, va compartir com es pot traslladar això al dia a dia de les aules i quines limitacions tenen actualment
Saber realment què funciona més enllà de l’experiència personal
Ruiz ha presentat el llibre en un moment en què la diferència de resultats de Catalunya de comprensió lectora equival a mig curs escolar respecte a la mitjana europea, en base a les proves PIRLS, i acumula 15 anys de mals resultats.
“Aquest no és un llibre de receptes, ha advertit Ruiz al començament de l’acte, “la ciència no pot donar receptes però ajuda a entendre quins ingredients no poden faltar-hi, ens ajuda a veure més enllà de la nostra experiència personal, superar intuïcions i biaixos per prendre decisions educatives més informades”.
Per Ruiz, un dels “miracles” de l’escola és haver passat d’un analfabetisme massiu a una alfabetització gairebé universal, però alerta que “saber llegir no és comprendre”, com demostren les proves internacionals. Per a l’investigador, “el repte ja no és només que tothom aprengui a llegir, sinó com ensenyem a llegir, perquè tenim molt marge de millora”. “Potser, conclou, com que avui tothom sap llegir, hem deixat de posar la comprensió al centre”.
Què diu la recerca sobre com s’aprèn a llegir?
Segons Ruiz, quan els mètodes d’ensenyament s’informen per la recerca, entre el 90 i el 95% de l’alumnat pot assolir una bona comprensió lectora i es poden detectar a temps els casos que necessiten suport específic.
El llibre de Ruiz sintetitza dècades d’evidència en psicologia cognitiva de l’aprenentatge. Conclou que descodificar és necessari, però insuficient i insisteix en què la necessitat d’automatitzar la relació grafema–fonema, el so relacionat amb cada lletra, amb l’objectiu d’alliberar memòria de treball. També recorda que el desenvolupament lingüístic és la base de la lectura, és a dir que llengua i lectura són inseparables, per la qual cosa qualsevol activitat a l’aula pot ser una oportunitat per aprendre vocabulari que no ens podem permetre el luxe de desaprofitar.
“Com volem que comprenguin textos que parlen de coses que desconeixen?”
També assenyala que més coneixement previ comporta una millor comprensió, per la qual cosa és important oferir textos que connectin amb la seva realitat propera. La docent i directora d’escola Àngels Cadena, qui també insisteix en l’oralitat, comparteix que als centres hi ha alumnes que, per exemple, no reconeixen una taronja. “Com volem que comprenguin textos que parlen de coses que desconeixen?”.
La recerca, afegeix Ruiz, també ha demostrat la necessitat d’ensenyar a treure conclusions, a preguntar, resumir i reparar quan no s’entén alguna cosa. Al mateix temps, també destaca la necessitat d’avaluar “avaluar per ajudar, no per qualificar; amb propòsit formatiu, per saber què està passant”.
“La comprensió lectora és una eina per pensar”
“La comprensió lectora no és només una competència lingüística sinó que és una eina per pensar, per construir coneixement”, sentencia la directora Àngels Cadena. Per això pregunta retòricament: “Quantes vegades, en els nostres centres, ens trobem que sempre participen els mateixos? Que als Jocs florals sempre guanyen els mateixos?” La pràctica porta a fer més, detalla. “Qui més sap, més vol”. La comprensió lectora és una eina per pensar, no és només una competència lingüística.
“Cada vegada les hores d'atenció dels adults més propers als nostres infants i adolescents, des dels propis mestres a les pròpies famílies, és més minsa”, explica. Com Ruiz, insisteix que l'oralitat és bàsica: “Hem de fer que parlin bé, hem de parlar amb ells, hem de fer un modelatge”.
Cadena també va alertar dels efectes emocionals d’algunes rutines escolars com fer llegir en veu alta: “Quan demanem que cadascú llegeixi un punt en concret, un darrere l’altre, veiem com els infants amb dificultats s’enfonsen a la cadira. Pensem que estem fent una cosa bé però és de savis aturar-se i reflexionar perquè segurament és contraproduent”.
“Si volem que tots els infants comprenguin, hem de donar-los temps, llengua i bones decisions repetides”
“Molts infants amb dificultats lectores ens passen desapercebuts”, afegeix Ruiz, “perquè no avaluem amb la intenció de comprendre què està passant”. Així, defensa que hi ha activitats lúdiques que permeten identificar riscos i ajudar a temps, fins i tot abans d’aprendre a llegir.
A l’aula fan falta recursos, temps i coherència amb les mesures
De cara a la vida a l’aula, Cadena demana també una mirada sistèmica, temps i coherència: “els equips han de ser estables per poder fer projectes de centre que es puguin avaluar”. “Necessitem entre quatre i vuit anys per comprovar resultats i evitar que cada dos anys canviïn les modes educatives”. “Si volem que tots els infants comprenguin, hem de donar-los temps, llengua i bones decisions repetides”, rebla Ruiz.
En aquest sentit, també és autocrític amb el paper de la comunitat científica: “hem viscut massa en la nostra bombolla”, reconeix. Alhora, recorda que, “quan la recerca arriba a l’aula, els resultats milloren”; així, hi ha districtes educatius a Estats Units que han passat del 47% al 84% d’alumnes amb un nivell lector adequat.
- Relacionat: 7 propostes per capgirar els resultats de comprensió lectora a Catalunya. Agenda de mesures
Així, tant Ruiz com Cadena coincideixen que la lectura és una porta oberta a la igualtat d’oportunitats i reclamen temps, coherència i ciència per poder-la obrir de veritat.
