Estan en risc els aprenentatges?

Estan en risc els aprenentatges? Miquel Àngel Alegre i Laura Morató han plantejat aquesta provocativa pregunta en una de les comunicacions del quart Congrés sobre Economia i Empresa del col·legi d’economistes de Catalunya. Ho fan en un moment en què, per respondre i atendre a la caiguda de resultats, mentre es parla alegrement de receptes senzilles s’oblida la perspectiva necessària per entendre a què es deu. 

A Catalunya els resultats educatius han patit un deteriorament significatiu en els darrers anys, especialment a partir del 2015, i agreujat per la pandèmia. Les proves PISA de 2022 mostren un descens de més del 5% en les puntuacions en comprensió lectora, matemàtiques i ciències. A més, el percentatge d’alumnat amb un nivell baix de competències ha augmentat en més de 10 punts percentuals.

Aquesta tendència negativa no només es reflecteix en PISA sinó també en les proves PIRLS i TIMSS per a primària i en les proves de competències bàsiques per a 6è de primària i 4t d’ESO. Les puntuacions no han recuperat els nivells prepandèmics, i s’observen patrons de deteriorament especialment en matemàtiques, on molts alumnes que a 6è obtenien rendiments mitjans o alts acaben retrocedint a 4t d’ESO; nou de cada deu que a les proves de 6è van tenir un rendiment baix en matemàtiques continuen tenint-lo a les proves de 4t d’ESO.

A més a més, els resultats de les darreres proves de competències bàsiques són imminents, i la consellera d’Educació, Esther Niubó, ja va avançar que serien uns resultats dolents.

Creixen les desigualtats i baixen els resultats: el pes de l’estatus socioeconòmic

El factor clau darrere d’aquesta crisi és eminentment social. Les dades PISA mostren que les diferències entre l’alumnat de nivell socioeconòmic alt i baix han augmentat dràsticament.

Per exemple, en matemàtiques, la bretxa ha passat de 81,2 punts el 2018 a 95,6 el 2022 —una diferència que equivaldria a gairebé tres cursos de distància en rendiment. L’alumnat d’estatus socioeconòmic baix ha sofert una caiguda molt més pronunciada que el d’alt nivell, especialment en comprensió lectora, on la reducció ha estat de 45,6 punts.

També les diferències entre centres d’alta i baixa complexitat social s’han cronificat, segons es veu en les proves de competències bàsiques, un indicador de la influència que té el context del centre educatiu en els resultats dels alumnes.

Per què l’extracció socioeconòmica condiciona els aprenentatges?

Morató i Alegre expliquen com dècades de recerca sobre la reproducció de les desigualtats socials evidencien com les famílies amb menys recursos econòmics i educatius tenen moltes menys opcions d’oferir als seus fills entorns per l’estimulació cognitiva i el desenvolupament d’habilitats instrumentals, accés a materials, activitats extraescolars i suport educatiu que les més acomodades socioeconòmicament.

Aquestes desigualtats es transmeten a través de tres mecanismes principals:

1. Recursos econòmics desiguals: menys accés a tecnologia, reforç escolar i activitats extraescolars.
   
   
2. Estils de socialització i capital cultural: interaccions menys elaborades que limiten el desenvolupament de competències cognitives.
   
   
3. Desconnexió entre la cultura familiar i la cultura escolar: els alumnes de famílies amb menys capital educatiu sovint adopten actituds menys alineade

Polítiques d’equitat per a la correcció de desigualtats i la sortida de la crisi educativa

Així, Miquel Àngel Alegre i Laura Morató assenyalen que, si les polítiques educatives i els programes pedagògics aspiren a tenir algun impacte rellevant i sostingut en els aprenentatges i trajectòries formatives d’infants i joves, han de tenir en compte les condicions socials en què es produeixen.

Recorden que no tots els programes per millorar les matemàtiques i la comprensió lectora, la formació continuada del professorat, reformes curriculars, reducció de ràtios, beques o dispositius d’atenció a la diversitat tenen prou en compte les premisses d’equitat. Un obstacle per les oportunitats educatives de l’alumnat més vulnerable i per la qualitat de tot el sistema educatiu.

També destaquen quatre àmbits de política educativa que la recerca ha demostrat especialment prioritaris:

1. Un finançament equitatiu dels centres, ajustat a les seves necessitats: Actualment, a Catalunya la gran majoria dels recursos docents i econòmics que s’assignen ordinàriament als centres educatius obeeixen a una distribució lineal, en què és té bàsicament en compte el nombre de grups i alumnes del centre educatiu. Passar d’aquest esquema a un model de “finançament per fórmula d’equitat”, on el centre rep recursos estructurals en funció de les realitats socials i educatives del seu alumnat i entorn, el model utilitzat en bona part dels països de l’OCDE, serveix per compensar les desigualtats socials i educatives dels centres de forma gradual.
   
2. Una política de beques a l’estudi, ben dotada i fàcil accés: L’evidència internacional posa de manifest l'impacte que tenen els programes de beques i ajudes en els aprenentatges i en la continuïtat educativa dels joves, per al conjunt de l’estat estimen un 20% més de probabilitats de finalitzar amb èxit els estudis postobligatoris. Catalunya pateix un infrafinançament del sistema d’ajuts i beques a l’estudi i proposen desplegar un programa que permeti millorar les condicions d’estudi de l’alumnat més empobrit, principalment a l’educació secundària (obligatòria i postobligatòria).
   
3. Suport educatiu, per recuperar i impulsar aprenentatges: Els programes de suport (catch-up) en la millora de les competències (principalment, matemàtiques i llengua), dins l’horari lectiu o més enllà de l’escola, tenen un gran potencial i redueixen l’abandonament educatiu prematur. Alegre i Morató aposten per programes ben ajustats a les necessitats competencials dels alumnes, connectats amb les dinàmiques ordinàries del procés d'escolarització (currículum, grup classe i professorat ordinari de referència) i proveïts per professionals de l’educació en grups reduïts (de 3 a 5 alumnes). En el cas que aquests programes es realitzin en l’àmbit extraescolar, garantir que són gratuïts per a l’alumnat amb pocs recursos mitjançant beques que cobreixin el 100 % del cost del servei i altres costos indirectes.
   
4. Una política pública d’educació extraescolar i a l’estiu: Una part molt important de les competències cognitives i no cognitives dels infants i adolescents es formen més enllà de l’horari i el calendari lectius, expliquen, en activitats extraescolars i en programes d’estiu. Participar en activitats extraescolars de qualitat millora el rendiment, redueix el risc d’abandonar els estudis i incrementa l’autoconfiança. D’altra banda, els programes d’estiu redueixen el summer gap, un guany de tres mesos d'aprenentatge sobre el progrés acadèmic mitjà en un curs escolar. A Catalunya les diferències de participació en extraescolars esportives i no esportives dels infants i adolescents de classe social alta i baixa arriben gairebé als 25 punts percentuals (56,4% vs. 32,1% en el cas de les activitats no esportives), un patró que es reprodueix a les activitats d’estiu (72% entre els infants d’alta nivell socioeconòmic vs. 41% entre els de nivell baix). Si aspirem a corregir les desigualtats socials en els aprenentatges, és necessari democratitzar la participació en l’educació no formal, mitjançant beques o polítiques de gratuïtat, així com a través de campanyes d’activació de la demanda (tal i com estan començant a fer diversos municipis catalans).

El Col·legi ha reconegut Miquel Àngel Alegre i Laura Morató amb un dels premis que lliura al Congrés, en una jornada amb el president de la Generalitat, del Parlament i els consellers d’Economia dels darrers 15 anys.