Per què Catalunya té mals resultats en matemàtiques?

L’informe TIMSS 2023 situa Catalunya en 489 punts en competències matemàtiques, per darrere de la mitjana espanyola (498) i molt lluny de la mitjana de la UE (514) i de l’OCDE (525), una posició similar a l’obtinguda en l’anterior informe (2019). Unes dades que confirmen els mals resultats catalans en aquesta assignatura, que fa més de 20 anys que són baixos.

Des de la primera edició de PISA, l'any 2003, Catalunya ha quedat per sota la mitjana de l’OCDE i la UE en la majoria d'ocasions.

Ens trobem davant una situació que ja ha estat diagnosticada reiteradament per les proves PISA i per les de competències bàsiques de finals d’etapa. Des de la primera edició de PISA, l'any 2003, Catalunya ha quedat per sota la mitjana de l’OCDE i la UE en la majoria d'ocasions, tal com també recull l'Anuari 2024: L'estat de l'educació a Catalunya. En el cas de les competències de finals d’etapa de 4t d’ESO ha estat sempre per sota dels 70 punts excepte només 2 anys, on tot just va arribar al 70,1.

• Relacionat: Dossier de premsa de l'Anuari 2024: L'estat de l'educació a Catalunya

Més enllà de les dades globals, hi ha altres indicadors de l’estudi que assenyalen amb més detall la necessitat d’abordar les matemàtiques en profunditat des de fa anys:

• Molt alumnat amb resultats baixos i poc alumnat amb resultats alts. Segons TIMSS 2023, el 41,8% de l’alumnat català obté resultats baixos o molt baixos mentre que a nivell de la UE aquest percentatge es redueix al 30,4%. En canvi, només el 20,5% aconsegueix nivells alts i avançats, un gruix que s’eleva fins al 34,1% de la UE.
• L’alumnat català té especials dificultats per comprendre i usar els conceptes matemàtics, així com per aplicar-los i resoldre problemes. Catalunya està a 27 punts de distància de la UE a l’hora de comprendre i usar els conceptes matemàtics com, per exemple, identificar formes geomètriques o distingir una la fracció més gran d’entre dues, i en l’aplicació i resolució de problemes com, per exemple, calcular l’àrea d’un rectangle. Els resultats situen els alumnes catalans una mica millor r en argumentació i raonament (justificar un resultat), tot i que encara a 14 punts de distància de la UE.
• La desconfiança per les matemàtiques afecta molt els resultats catalans. Els alumnes catalans amb més confiança envers la matèria incrementen 36 punts els seus resultats, una relació superior a la mitjana UE, que se situa en un increment de 32 punts.

Què ens ha portat fins aquí?

Però, per què passa això des de fa anys? És que s’ensenya malament? Si és així, per què no s’ha canviat? Les investigacions recents, professors i experts apunten que les causes dels baixos resultats són estructurals i sistèmiques. 

• Recupera el debat: “Saber matemàtiques avui no és saber sumar i restar, és aprendre a resoldre i atacar situacions molt diferents”

Tot i que alguns moments puntuals com les retallades pressupostàries després de la crisi del 2008 o la pandèmia del 2020 han empitjorat la situació, els motius que han portat a aquests resultats i que persisteixen avui dia són:

• Com s’ensenyen les matemàtiques: Cal atendre la diversitat d’alumnat i centrar-se en tot el procés cognitiu, no només en els aspectes mecànics. Això inclou entendre bé els conceptes, aplicar-los per resoldre problemes, raonar i argumentar.
• Com el sistema forma els docents: Tant els nous com els que ja estan en actiu necessiten eines per fomentar aquests aprenentatges.
• Com es doten de suports i recursos addicionals els centres: Amb els mateixos recursos disponibles no es pot atendre adequadament la diversitat a les aules.

A més, hi ha dos factors que han agreujat aquesta situació:

1. Complexitat i diversitat creixent a les aules: en els darrers 20 anys, els reptes socials, econòmics i culturals han fet més difícil gestionar la diversitat.
2. Manca de docents de matemàtiques a secundària: això afecta tant la disponibilitat de professors als centres com la possibilitat que assessorin o formin altres docents.

En resum, no es tracta que s’hagi començat a ensenyar malament en un determinat moment, sinó que sempre hi ha hagut limitacions estructurals que han empitjorat amb el temps per l’aparició de nous reptes. I mai s’ha impulsat una política pública amb la suficient ambició i implicació per abordar aquestes problemàtiques de manera integral.

6 reptes pendents que expliquen per què Catalunya no aconsegueix capgirar els resultats

1. El sistema no dota dels recursos i capacitats necessaris als docents i centres per atendre amb èxit la diversitat de nivells i perfils d’alumnat. A les aules hi conviu alumnat amb una gran diversitat de nivells i perfils. L’actual sistema no té suficients recursos per abordar amb èxit aquesta realitat, fet que queda demostrat per les dades que s’assenyalen que hi ha massa alumnat amb resultats baixos, i alhora, poc alumnat amb resultats alts. Un altre dels indicadors que assenyalen la importància de fer un procés d’aprenentatge més comprensiu és el fet que les noies obtenen fins a 16 punts menys que els nois. Tot plegat requereix un sistema més personalitzat, assegurant l’èxit de tothom. Aquesta necessitat implica incrementar recursos, promoure capacitats docents, o millorar la detecció i intervenció primerenques d’alumnat amb dificultats, amb l’objectiu de poder redreçar els problemes abans que l’alumnat consolidi trajectòries negatives.
2. Manca un enfocament clar per treballar els processos cognitius relacionats amb les matemàtiques. És a dir: comprendre conceptes, desenvolupar habilitats mecàniques, resoldre problemes i raonar el com i el perquè de les solucions. Els alumnes catalans tenen més dificultat que la mitjana de la UE. Això implica que sovint els costa passar d’entendre conceptes abstractes de les matemàtiques i aplicar-los de forma pràctica sobre la resolució d’un problema. Millorar aquesta situació comportaria reforçar l’assessorament a centres i docents, generar nous materials didàctics enfocats a aquest objectiu, promoure formació específica per al professorat o ajustar les proves de competències perquè incentivin aquests processos de raonament.
3. Falten docents de matemàtiques a secundària. S’han de prendre mesures estructurals per poder revertir la dificultat de garantir professionals per a centres, així com contractar-ne d’específics per fer feina de formació i assessorament.
4. És necessària una millora de l’estratègia formació docent permanent i inicial que compti amb la col·laboració d’agents i entitats i abordi integralment el conjunt de necessitats. Nombrosos agents i referents fa anys que ho assenyalen, amb les conseqüències importants pel sistema. La formació docent ha de garantir el coneixement dels fonaments matemàtics, així com unes capacitats en didàctica que permetin abordar les desigualtats, atendre la diversitat d’alumnat i abordar els processos cognitius. Ara bé, aquesta formació ha d’estar clarament centrada a acompanyar-los a traslladar a la pràctica d’aula aquestes capacitats.
5. Cal millorar en la detecció i actuació primerenques en l’alumnat que té més dificultats. La recerca assenyala la importància, en matemàtiques, de detectar a temps les dificultats de l’alumnat i intervenir-hi a temps. La Fundació Bofill va advertir que el 90% de l’alumnat que obté resultats baixos en les competències bàsiques de 6è de primària continua malament a les de 4t d’ESO. És necessari impulsar estratègies per detectar aquestes dificultats i intervenir-hi a temps, i millorar-ho especialment en la transició de primària a l’ESO.
6. Generar oportunitats positives amb les matemàtiques tant en l'àmbit comunitari com entre les famílies. TIMSS assenyala que l’alumnat que gaudeix d’oportunitats primerenques de lectura i de matemàtiques en el seu entorn familiar tendeix a obtenir millors resultats en matemàtiques. És important, doncs, impulsar programes i recursos dirigits a promoure activitats familiars o comunitàries que impliquin jugar a comptar, mesurar, representar formes, o construccions geomètriques, entre d’altres.

La Fundació Bofill ha treballat amb un grup de 12 professors i experts en didàctica la proposta de 13 mesures per millorar a matemàtiques centrades en els suports als docents i en atendre la diversitat de nivells a l'aula.