Trajectòries personals d’aprenentatge: la connexió de temps i espais educatius
27/05/2021
Existeix un consens considerable al voltant de la constatació que l’aprenentatge ha de ser entès no només al llarg de la vida, sinó també a l’ample i profund. Això ens obliga a transcendir les fronteres dels temps, espais i agents educatius, tradicionalment encapsulades en el context escolar, per reconèixer les trajectòries personals d’aprenentatge com les vies d’accés i construcció de projectes de vida acadèmics, professionals i cívics.
Què és una trajectòria personal d’aprenentatge?
La noció d’itinerari, camí, viatge o trajectòria no remet tant a la unió entre un suposat inici i una fi, ni a la mera acumulació de graus o certificats, sinó al desplegament dinàmic i sostingut d’un interès, objectiu o necessitat d’aprenentatge particular a través de la participació en diferents activitats, la utilització de diversos recursos, així com sota la guia, acompanyament o mediació d’altres persones.
Es tracta d’un procés de construcció identitària-biogràfica, ser reconeguda en tant que enginyera, mestra, videojugadora, jardinera. La qual cosa suposa involucrar-se en activitats en alguna capacitat o temàtica en particular, amb altres amb qui es comparteix l’afinitat o l’interès. Més formalment, podem definir la noció de trajectòria personal d’aprenentatge com:
Un procés d’interrelació d’experiències significatives d’aprenentatge resultat de la participació activa en diferents contextos, activitats i pràctiques socioculturals a partir d’un determinat interès, objectiu o projecte(s) personal(s) de vida. La qual cosa es tradueix en un procés sostingut de construcció identitària, a la vegada promogut, mantingut i reconegut per condicions socials i materials.
Hi ha dos aspectes que em semblen importants destacar d’aquesta definició. En primer lloc, es reconeix la porositat dels aprenentatges que obliga a tenir en compte les experiències, contextos i pràctiques socials, educatives i comunitàries que configuren el marc d’una particular trajectòria personal d’aprenentatge. Per tant, el que és rellevant no és tant el recurs, l’àmbit o context, ni la pràctica, que també, sinó l’aprenentatge: més enllà d’on aquest s’hagi generat, o s’estigui generant.
En aquest sentit, les experiències significatives d’aprenentatge es poden originar en l’àmbit familiar, en les institucions formals d’ensenyança i aprenentatge, amb el grup d’iguals, a través de les xarxes socials i digitals, en les mal anomenades activitats no lectives, o en la participació en definitiva en els equipaments, recursos i serveis esportius, culturals, artístics i socials d’un determinat territori.
Però, que les oportunitats d’aprenentatge estiguin distribuïdes, a l’ample de la vida, no significa que estiguin connectades. Es requereix, per una banda, que l’aprenent vehiculi dites experiències, així com es sostinguin projectes col·laboratius que permetin articular els diferents temps, espais i agents socials, comunitaris i educatius. En segon lloc, les trajectòries personals d’aprenentatge requereixen determinades condicions socials i materials de cura i acompanyament que facin possible el vincle entre, per una banda, les opcions, motivacions, necessitats, els interessos dels aprenents amb, per altra banda, els serveis, recursos, activitats i oportunitats educatives, socials i comunitàries.
Com podem enriquir les trajectòries personals d’aprenentatge?
Una trajectòria personal d’aprenentatge no només depèn de les decisions, motivacions i actuacions de l’individu, sinó també de l’entramat de condicions pedagògiques, socials, econòmiques i materials—incloses relacions de poder—que poden facilitar, o entorpir, el desplegament de trajectòries personals d’aprenentatge. Podem parlar de diferents mesures encaminades a fer possible el desplegament de trajectòries personals d’aprenentatge riques i habilitadores.
En primer lloc, en l’àmbit de la pràctica escolar, les estratègies de personalització educativa permeten identificar, crear i treballar els interessos dels aprenents, a partir de la seva participació directa i activa en les diferents fases i processos d’ensenyança i aprenentatge. Recursos com els plans personals d’aprenentatge permeten establir itineraris curriculars diversificats en funció de les característiques, necessitats, interessos i decisions dels estudiants; també la identificació, incorporació i vinculació amb les “motxilles vivencials” dels alumnes, és a dir, les activitats i experiències de l’anomenat “temps i espai no lectiu” de l’alumnat. Posant la trajectòria personal d’aprenentatge en el centre, de fet, la separació entre l’àmbit lectiu i no lectiu tendeix a desaparèixer, incorporant-lo en un mateix pla de treball, o projecte educatiu.
En aquest sentit, les tutories, amb la participació de diferents agents (escola, famílies, entitats), poden (re)conceptualitzar-se com espais personals i col·lectius de reflexió i discussió al voltant del desplegament de trajectòries personals d’aprenentatge, facilitant les connexions entre les experiències d’aprenentatge, així com els interessos, objectius i necessitats, coidentificades, amb els serveis, recursos i oportunitats educatives de l’entorn. Una tendència destacada al respecte és l’enriquiment de claustres escolars a partir de figures multi-professionals que permeten establir vincles entre els temps i els espais socials, educatius i comunitaris (per exemple, educadors/adores socials, professionals de la psicologia, artistes, etc.).
No es tracta tant de compartir allò que s’ha fet per separat (catàleg de recursos i activitats), sinó de compartir i codissenyar conjuntament un procés de diagnòstic, projecte educatiu i avaluació.
En segon lloc, en l’àmbit social i comunitari, l’establiment de xarxes educatives multinivell i intersectorials. Allò que en el marc de “l’educació 360 – educació a temps complet” ens referim com a ecosistemes educatius locals que incorporen, com a mínim, les administracions públiques (per exemple, ajuntaments), les institucions formals d’ensenyança i aprenentatge (escoles, instituts, universitats) i les entitats socials i comunitàries (equipaments artístics, esportius i culturals, lleure, tercer sector, etc.). No es tracta tant de compartir allò que s’ha fet per separat (catàleg de recursos i activitats), sinó de compartir i codissenyar conjuntament un procés de diagnòstic, projecte educatiu i avaluació.
Dit amb altres paraules, requereix l’exercici de plans estratègics municipals, confeccionats participativament pels diferents agents socials i educatius del territori, que permetin respondre a les preguntes: Qui som? (identificació dels diferents actors, espais, temps i oportunitats educatives del territori); On som? (situació educativa del municipi, espais comuns de treball); On volem estar? (identificació compartida i consensuada, a partir de processos participatius, de necessitats i prioritats educatives); Com arribar-hi? (línies estratègiques i plans d’actuació); Com millorar? (avaluació de l’impacte d’aquestes actuacions per justificar propostes de millora de les intervencions efectuades o plantejament de nous projectes).
Relacionat: La Fundació Bofill alerta de l’estancament del sistema educatiu
En tercer lloc, en l’àmbit polític, es fa necessari el desenvolupament de polítiques públiques de redistribució de recursos, competències i funcions d’acord amb un nou pacte, contracte o consens social sobre l’educació. Això suposa debatre què entenem per educació, així com posar en funcionament el principi de “corresponsabilitat competencial” i de subsidiarietat i autonomia municipal (acostar el màxim a la ciutadania la capacitat de decisió i exercici de les polítiques públiques) ja reconeguts en el Pacte Nacional per a l’Educació de l’any 2006. La mateixa LOMLOE, i la recent proposta “Estructura i components curriculars” que ha de permetre l’elaboració dels Ensenyaments Mínims, i els consegüents Decrets, competència del Ministerio de Educación y Formación Profesional, i la promulgació dels currículums corresponents, competència de les comunitats autònomes; reconeix i permet explorar processos de personalització educativa a través d’itineraris educatius, l’autonomia dels centres, així com la participació de la comunitat educativa i la cooperació entre administracions.
Malgrat això, la noció de trajectòria personal d’aprenentatge, considerada l’objecte i focus de l’actuació educativa, ens obliga a reconèixer i ampliar la noció d’educació en un doble sentit. En primer lloc, tenint en compte els diferents contextos, serveis i oportunitats educatives d’un territori (més enllà de la consideració dels ensenyaments obligatoris i no obligatoris). Per altra banda, els ens locals han de poder exercir competències i funcions específiques més amplies i complementaries a les delegades en cogestió i executives en ensenyaments no obligatoris.Per exemple, més enllà de la gestió del transport i menjadors escolars per part dels consells comarcals.
Una fórmula pot ser a través de l’establiment de consorcis, com el consorci d’Educació de Barcelona, o l’apoderament de les àrees territorials i zones educatives, i específicament els ajuntaments com el vincle més pròxim i directa entre l’administració i la ciutadania. Per altra banda, cal un replantejament del paradigma basat en la relació vertical de dalt a baix de l’administració en tant que proveïdora de catàleg de serveis: formació d’adults, escoles municipals, transició escola-treball, programes d’acompanyament a l’escolaritat, activitats formatives, etc. La noció d’ecosistema educatiu local suposa una nova consideració de les relacions entre l’administració pública i els centres i actors educatius, agents i serveis de la comunitat.
Una nova lògica basada en principis d’horitzontalitat, governança situada, codisseny i xarxa educativa multinivell i intersectorial amb l’objectiu compartit de vetllar, no tant per l’assoliment dels aprenentatges escolars, que també, sinó per l’establiment de projectes acadèmics, cívics i personals-socials de vida. Objectiu que obliga a tenir en compte el conjunt de la comunitat, més enllà d’una institució puntual, com pot ser l’escola, per més important que aquesta sigui.
Aquest article forma part de l’Anuari 2020: L’Estat de l’educació a Catalunya, que analitza els principals indicadors del sistema educatiu català i aporta propostes per avançar cap a una educació de qualitat i generadora d’oportunitats per al conjunt de l’alumnat.
Per saber-ne més:
