“Repetir curs”. Aquesta mesura, prevista per a alumnes que no assoleixen un determinat nivell de coneixements i competències, apareix amb freqüència a l’opinió pública, encara que fa temps que la recerca internacional ha evidenciat les conseqüències negatives que té generalitzar-la; no ja només per a qui repeteix, sinó per a tot el sistema educatiu.

A partir dels mals resultats a les proves PISA, han aflorat veus que relacionen els mals resultats amb l'eliminació de la repetició de curs (tot i que a Espanya es repeteix el doble que a la mitjana de l’OCDE). En reivindiquen una aplicació més severa, sovint com a icona del nivell d’exigència i com a recepta senzilla per a problemes especialment complexos.

La repetició és una mesura negativa per a tothom

En termes generals, els diversos indicadors educatius assenyalen que la repetició de curs s’acaba convertint en una mesura ineficient, injusta i cara.

És ineficient perquè no repercuteix en una millora de resultats dels i les estudiants que repeteixen i incrementa les probabilitats d’Abandonament Escolar Prematur. De fet, repetir pot suposar una pèrdua d’aprenentatge d’uns 3 mesos per la persona que repeteix, segons diversa literatura internacional (4 a secundària, on és més nociva, i 2 a primària). A més a més, amb un cost aproximat d’uns 1.500 milions d’euros a l’estat espanyol també es pot concloure que és, a sobre, una mesura cara.

Ser pobre multiplica per 6 la probabilitat de repetir

La repetició de curs és, també, una mesura injusta. S’acarnissa especialment amb els alumnes amb més vulnerabilitat per qui, a més a més, hi ha menys alternatives educatives com a conseqüència de les fortes desigualtats en l’accés a complements educatius com les activitats extraescolars o de reforç d’estiu, o l’absència d’un sistema de beques, entre d’altres. Mentrestant, els darrers resultats de les proves de competències bàsiques apunten que el repunt en la recuperació d’aprenentatges arriba, especialment, per la millora de l’alumnat amb pitjors resultats.

Però l’alumnat vulnerable no només pateix amb més intensitat els efecte negatius de repetir, sinó que les dades demostren que, amb un mateix nivell competencial, a l’alumnat vulnerable se’l suspèn i se’l fa repetir més que a la resta; fins al punt que, a Catalunya, ser pobre multiplica per 6 la probabilitat de repetir (a l’estat espanyol, per 4); ser immigrant o ser home la multiplica per 2, tant a Catalunya com al conjunt de l’estat, segons Save the Children.

A Catalunya es repeteix menys però es consoliden les desigualtats

Com recullen l’últim informe Education at a Glance de l’OCDE (setembre 2024) i el darrer Informe PISA (desembre 2023), a l’estat espanyol es repeteix de mitjana el doble (6,5%) que als països de l’OCDE (3,2%).

A Catalunya es repeteix tres vegades menys que a l’estat i, tenint en compte les acreditades conseqüències de la repetició, aquesta és una bona notícia. Pel que fa a l’ESO, Catalunya té nivells de repetició als 15 anys elevats en comparació a la Unió Europea, malgrat que a escala estatal és la comunitat autònoma amb els percentatges més baixos i les taxes d’idoneïtat (alumnes que no han repetit cap curs) més altes (96,6% als 10 anys i 88,7% als 15).

D’una banda cal tenir en compte que aquesta reducció coincideix amb una tendència de certa contenció en indicadors com l’Abandonament Escolar Prematur (14,8%) o els alumnes que ni estudien ni treballen (15%, que igualment es mantenen a uns nivells estructuralment inadmisibles. Un bon comportament comparat del sistema pel que fa les transicions educatives al llarg de l’escolaritat obligatòria suposa una bona base per combatre l’abandonament.

D’altra banda, la repetició també consolida desigualtats per origen que alhora es corresponen amb les desigualtats socials en els resultats d’aprenentatge (diferències d’entre 60 i 80 punts als resultats de l’alumnat amb més i menys nivell socioeconòmic, que no es redueixen a Catalunya).

Repetir no és la solució però no fer res tampoc: hi ha alternativa

L’Anuari de l’Educació 2022 conclou que la repetició de curs és una mesura amb un impacte especialment negatiu i assenyala la rigidesa d’un sistema “que no aporta alternatives” per a uns joves que “acumulen suspensos i repeticions, presenten senyals de desvinculació amb el seu procés escolar, deixen els estudis de forma prematura o segueixen trajectòries educatives que s’allunyen de la linealitat”.

Però si la repetició no serveix, quina és la solució? Evitar que les males trajectòries es cronifiquin i revertir-les per millorar tot el sistema, alhora que garantir oportunitats educatives a tothom, passa per identificar l’alumnat o els entorns en què no s’assoleixen les competències i per un suport personalitzat.

L’informe Obrim l'Educació, que justifica la repetició únicament en base a resultats d’una avaluació contínua, de progrés i personalitzada, concreta algunes mesures alternatives per acompanyar la promoció automàtica. Per exemple vincular l’avaluació recollida a un posterior seguiment i acompanyament, així com oferir a l’alumne i la seva família un retorn globalitzat sobre el seu progrés amb plans personalitzats per a l’estiu. També l’avaluació a l’inici de curs, amb una adaptació ràpida dels continguts d’aprenentatge, i ajustar dispositius i mesures addicionals” (SEP, PIM, reforç escolar, aules d’acollida i suport lingüístics, tutors especialitzats...) i “intensives” (SIEI, SIAL, UECs...) en el marc del Decret d’escola inclusiva.

Així doncs, programes d’acompanyament inicial, suports addicionals durant el curs (individuals per qui té dificultats però també col·lectius en aquells centres amb més complexitat) i programes de suport intensius durant l’estiu (que poden combinar lleure i reforç) per aquell alumnat amb baixes competències amb risc de repetir.

• MONOGRÀFIC: Recuperar els aprenentatges en clau d’equitat

Combinació d’estratègies en el marc de l’escola inclusiva

L’informe Què funciona en educació? explica que un sistema inclusiu d'atenció a les necessitats millora resultats acadèmics i competències socials i redueix l'abandonament de l'alumnat amb dificultats d'aprenentatge. Ho conclou a partir de l’anàlisi de les diferents mesures de suport a les necessitats i de diversificació curricular en el marc del decret d’escola inclusiva, que fixava l’objectiu d’encabir-les totes en un únic sistema per a tot l’alumnat.

Aquest sistema parteix de tres nivells d’intervenció: Mesures universals per a tot alumnat, addicionals, flexibles i habitualment en grups reduïts (com les aules d’acollida) o intensives, extraordinàries i sovint individualitzades. L’informe conclou que la combinació de mesures té un efecte positiu, redueix la desmotivació i l’abandonament, però que a Catalunya queda molt camí per recórrer per fer realitat un sistema inclusiu que ho faci de manera efectiva i ajustada a les necessitats dels centres.

Desplega la importància de partir d’un enfocament preventiu (més mesures universals i addicionals disminueixen la necessitat d’intensives), d’un bon sistema de detecció i diagnòstic de necessitats i de monitoratge del progrés, de prioritzar el treball individual o en grups reduïts i de disposar de prou professionals especialistes, entre d’altres.

Especifica que mesures addicionals com la diversificació curricular per alumnat amb dificultats parcials d’aprenentatge redueixen l'absentisme i l'abandonament quan preveuen tutoria i reforç acadèmic o tenen una orientació professionalitzadora. També que mesures intensives com l'escolarització compartida o les unitats d'educació especial milloren les competències cognitives i conductuals de l’alumnat amb més dificultats quan s'apliquen de forma primerenca i personalitzada, duren més d'un curs i inclouen treball socioemocional.